Individualisierung : Zentrale Merkmale für adaptiven Unterricht an Grundschulen

Adaptiver Unterricht berücksichtigt die individuellen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden und beinhaltet daher häufig individualisierte Lernsettings. Doch wie sieht eigentlich adaptiver Unterricht in der Praxis aus? Gibt es zentrale Merkmale und Bedingungen für einen solchen Unterricht? Diesen Fragen geht das Forschungsprojekt „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht“ (Ada*Q) nach, das von der Robert Bosch Stiftung gefördert wird. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verschiedener Institute haben dazu an Grundschulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden, intensiv geforscht und dafür Leistungstests, schriftliche Befragungen, Interviews und Video-Aufzeichnungen im Unterricht  durchgeführt. Eine erste Auswertung der Interviews mit den beteiligten Schulleitungen kommt zu dem Ergebnis, dass sich an den untersuchten Schulen viele Gemeinsamkeiten bei der Umsetzung von adaptivem Unterricht finden lassen, die sich in eng miteinander verzahnten Merkmalen zeigen. Das Schulportal hat mit Hanna Dumont, Bildungsforscherin der Universität Potsdam, über Erkenntnisse des Forschungsvorhabens gesprochen.

Florentine Anders 05. Oktober 2022
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Individualisiertes Lernen bedeutet nicht, dass jedes Kind für sich lernt. Im Gegenteil: Die untersuchten Schulen setzen alle auf gemeinschaftliches und kooperatives Lernen.
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Heterogenität

Lehrkräfte sehen Heterogenität häufig als Herausforderung und tendieren dazu, diese zu reduzieren zu wollen, zum Beispiel durch die Einteilung der Klasse in Leistungsgruppen. An den untersuchten Schulen ist das anders. Sie sehen in der Heterogenität kein Problem, sondern einen Vorteil. Viele der untersuchten Schulen haben sich dafür entschieden, die in den Klassen vorhandene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zusätzlich zu erhöhen. Zum Beispiel durch eine Jahrgangsmischung über zwei oder sogar über vier Jahrgänge in den Klassen. Es gibt hier eine Wertschätzung von Unterschieden, nicht nur bei den Lehrkräften, auch bei den Schülerinnen und Schülern. Dabei geht es nicht nur um eine Haltungsfrage – die unterschiedlichen Kompetenzen werden direkt im Unterrichtskonzept genutzt.

„Also das war letzten Endes das Leitbild schon dahingehend, dass wir uns bewusst dafür entschieden haben, dass eben diese Heterogenität etwas Gutes ist, und wir bewusst auf Jahrgangsmischung umgestellt haben, 1. bis 4. Klasse, weil wir das als gewinnbringend sehen. Und eben dann auch bewusst sowohl Kinder mit Beeinträchtigungen aufgenommen haben als auch eine starke Anziehungskraft für Kinder mit getesteter Hochbegabung haben. Also das heißt, unsere Klassen sind bewusst, wenn Sie in Niveaustufen denken, durchmischt.“ (Zitat aus den Interviews der beteiligten Schulleitungen)

Differenzierung und Individualisierung

Differenzierte Aufgaben in verschiedenen Schwierigkeitsgraden sind heute nicht mehr ungewöhnlich. Auch die untersuchten Schulen haben ein solches Aufgabenrepertoire, aber sie gehen noch darüber hinaus. Beispielsweise gibt es an vielen Schulen individualisierte Lernpläne, die Tempo, Menge, Inhalt oder auch Reihenfolge der Aufgaben für die Schülerinnen und Schüler individuell festlegt. Hinzu kommt, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit das gleiche Fach lernen. Wochenpläne und Freiarbeitszeiten lassen zu, dass unterschiedliche Themen behandelt oder vertieft werden, je nachdem wo der Bedarf oder das Interesse gerade besonders hoch sind.

„Das ist immer so morgens der erste Block auch, in diesem Block stehen auch die Lernateliers offen. Das heißt, Kinder, die einen Text drucken möchten, gehen in die Druckerei. Kinder, die lesen wollen, gehen (…) in die Bücherei (…). Wir haben unsere Baubude geöffnet. Also, das heißt, die Kinder können da auch thematisch noch mal vertiefend eintauchen. Kinder, die halt an einer Präsentation beispielsweise über Kamele arbeiten, die können zum Forschen ins Forscherlabor gehen.“

Deutscher Schulpreis 2022

Die Preisträger stehen fest. Diese fünf Schulen wurden ausgezeichnet.

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Lernbegleitende Diagnostik

Das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse ist nur dann umsetzbar, wenn Lehrkräfte wissen, wo jedes Kind steht, und sie die Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler erfassen. Daher ist eine kontinuierliche, den Lernprozess begleitende Diagnostik notwendig – im Unterschied zu den herkömmlichen Klassenarbeiten, die erst am Ende einer Lernphase das Wissen überprüfen. Eingesetzt werden dafür beispielsweise Aufgaben, deren Lösung den Lehrkräften Rückschluss auf den jeweiligen Lernstand der Kinder ermöglicht, teilweise von den Kindern aber auch selbst überprüft werden, um zu schauen, wo sie stehen. Anspruch der Schulen ist es, dass die Lehrkräfte in jeder Stunde erfassen, was die einzelnen Kinder bereits können und wo sie Hilfe benötigen.

„Also es gibt immer auch zu verschiedenen Bereichen Tests, die die Schüler schreiben. Dann aber individuell. Also nicht als die eine Klassenarbeitsstunde, wo alle dasselbe machen, sondern immer, wenn sie einen bestimmten Abschnitt dann zum Beispiel im Mathe-Bereich abgeschlossen haben, folgt der Test, sodass man da einen Überblick hat.“

Selbstreguliertes Lernen

Alle Schulleitungen der untersuchten Schulen berichten, dass die Schülerinnen und Schüler in Freiarbeitszeiten selbstreguliert lernen und sich eigene Lernziele setzen. Selbstreguliertes Lernen geht somit Hand in Hand mit adaptivem Unterricht, wobei berücksichtigt werden muss, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen haben. Diejenigen, die selbstregulative Kompetenzen erst aufbauen müssen, erlernen zunächst ein Methodenrepertoire.

„Sie müssen eigenständig nach Lernzielen, die ihnen vorgegeben werden, arbeiten. Und das wird sozusagen mit den Kindern trainiert, es wird geübt. Und dann ist es erstmal [notwendig], selbstständig zu gucken, was weiß ich schon? Und wenn ich [etwas] nicht weiß, dann frage ich andere Kinder oder ich frage dann den Pädagogen.“

Kooperatives Lernen

Individualisiertes Lernen bedeutet nicht, dass jedes Kind für sich lernt. Im Gegenteil: Die untersuchten Schulen setzen alle auf gemeinschaftliches und kooperatives Lernen. Dafür gibt es unterschiedliche Settings, beispielsweise Paten- oder Helfersysteme. In Gruppen- und Partnerarbeitsphasen achten die Lehrkräfte darauf, die Schülerinnen und Schüler in wechselnden Konstellationen zusammenarbeiten zu lassen. Dabei werden bewusst die unterschiedlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler genutzt. Grundlage der Gemeinschaft ist die Anerkennung der individuellen Unterschiede.

„Wir haben das sogenannte Chefinnensystem. Das heißt, wenn Kinder in der Lage sind oder eine Aufgabe schon mit Erfolg gemacht haben, können sie anderen Kindern diese Aufgabe auch erklären. Und das nutzen wir. Und das sind dann die sogenannten Chefs und Chefinnen. Und alle Kinder in der Lerngruppe sind für irgendetwas Chef oder Chefin.“

Flexibilität von Lerngruppen

An den untersuchten Grundschulen sind die Schülerinnen und Schüler meistens Stammgruppen zugeordnet. Die Kinder sind aber nicht die gesamte Zeit in dieser einen „Klasse“, wie es an Regelschulen üblich ist. An vielen Schulen mischen sich die Stammgruppen im Laufe einer Schulwoche, indem sie für bestimmte Projekte, Fächer oder Lerninhalte zusammengelegt oder neu gruppiert werden. Häufig werden beispielsweise bestimmte Jahrgänge zeitweise aus den altersgemischten Stammgruppen herausgenommen.

„Manchmal arbeitet sie mit der ganzen Gruppe, je nachdem, wie das Thema es erfordert. Oder sie arbeitet jahrgangsbezogen. Oder sie arbeitet halt mit Kindern, die sich auf der gleichen Stufe befinden.“

Räumliche Flexibilität

Die Flexibilität der Lerngruppen setzt auch eine räumliche Flexibilität voraus. Lernen findet an den untersuchten Grundschulen nicht nur im Klassenzimmer statt. Es gibt individuelle Arbeitsplätze, Räume für Kleingruppen ebenso wie große „Marktplätze“, wo die Gemeinschaft zusammenkommen kann. Für Partnerarbeiten können die Kinder oft selbst wählen, welche Bereiche sie in der Schule nutzen wollen. Teilweise werden auch außerschulische Lernorte wie der Wald in den Unterricht einbezogen.

„Es ist aber so, dass wir die komplette Schule als Lernort verstehen. Also Schüler, die gut selbstständig arbeiten können, können sich nach Absprache mit dem Lehrer auch irgendwo im Gebäude hinsetzen und dort arbeiten.“

Zeitliche Flexibilität

Ein fester Stundenplan im 45- oder 90-Minuten-Takt ist an vielen der Preisträgerschulen, die an der Studie beteiligt waren, eher unüblich. Pausen können beispielsweise bei Konzentrationsschwächen der Kinder von den Lehrkräften flexibel eingebaut werden. Eine Schulklingel in der herkömmlichen Funktion existiert an vielen der untersuchten Schulen nicht, die Lehrerinnen und Lehrer können innerhalb der Tagesstruktur ihre Unterrichtseinheiten so zuschneiden, wie sie es brauchen. Auch Zeitanteile in einzelnen Fächern können sie verschieben, um auf den Lernfortschritt der Kinder flexibel zu reagieren.

„Wir haben auch Stundenpläne bei uns, alleine für die Struktur. Wir haben allerdings keine Schulklingel, weil die Stunden, die eingetragen werden im Stundenplan, lebendig sind. Das heißt, selbst wenn wir jetzt unseren Blockunterricht haben mit 75 Minuten, dann kann man sagen, (…) gut, Jacke an, Schuhe an, raus, bewegen zehn Minuten, wieder reinkommen, um dann durchstarten zu können.“

Fächerübergreifender Unterricht

Der fächerübergreifende Unterricht findet nicht durchgängig statt, ist aber fester Bestandteil des Schultages an den untersuchten Schulen. Neben den Routinen, die etwa in den Kernfächern Mathe oder Deutsch geübt werden, berichteten die befragten Schulleitungen oft über fächerübergreifende Projekte zu bestimmten Themen, in denen dann auch das Rechnen und Lesen gelernt wird, genauso wie Sachkunde, Musik, Kunst oder Sport. Und in den Freiarbeitsphasen finden verschiedene Fächer gleichzeitig statt, wobei die Kinder wählen, an welchem Fach sie arbeiten.

„Wir versuchen Unterrichtsinhalte oder Unterrichtsdinge, die also den Kindern von den Strukturen her beigebracht werden müssen, immer an Inhalte zu verknüpfen. Nur das macht Sinn. Also ob es Wortschatzerweiterung (…) oder Sachunterricht ist, wir versuchen die Themen immer fächerübergreifend zu verbinden.“

Team-Teaching

Adaptiver Unterricht ist für die Lehrkräfte sehr anspruchsvoll, da es häufig nicht ein Unterrichtsgeschehen gibt, sondern zahlreiche Prozesse parallel stattfinden. An mehreren der untersuchten Schulen wird deshalb das sogenannte Team-Teaching praktiziert, bei dem zwei Lehrkräfte parallel in der Lerngruppe arbeiten. Häufig gibt es auch je nach Bedarf der Kinder multiprofessionelle Teams mit Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern oder Förderschulkräften. Dabei geht es nicht darum, in geteilten Gruppen separat zu arbeiten, sondern tatsächlich zu kooperieren. Oft gibt es zur Vor- und Nachbereitung feste Teamarbeitszeiten im Kollegium.

„Also wir haben in der Grundschule einen hohen Anteil an Team-Teaching. Die Kollegen haben neben dem Stundeneinsatz, den sie quasi aufgrund der Stundentafel haben oder aufgrund ihres persönlichen Stundenplans, auch ein bisschen einen Stundenanteil, den sie variabel gestalten können. Also wir nennen das Teamstunden. Das heißt, die Kollegen überlegen dann, in ihrem Jahrgangsteam, (…) wo sie dann in die Lerngruppen noch mal reingehen, um im Team dann auch unterstützend tätig werden zu können.“

Die beschriebenen Merkmale von adaptivem Unterricht basieren auf den Interviews mit den Schulleitungen. Die geplante Auswertung der Unterrichtsvideographien – die über eine gesamte Woche mit mehreren Kameras durchgeführt wurden –  soll nun Aufschluss über die Qualität bei der Umsetzung geben.

Mehr zur Studie

Das Projekt „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht“ (Ada*Q):

Projektleitung: Prof. Dr. Jasmin Decristan, Prof. Dr. Hanna Dumont und Prof. Dr. Benjamin Fauth

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: Nora Fröhlich, Ann-Kathrin Jaekel, Simon Ohl und Enkeleta Shtërbani

Beteiligte Institutionen und Standorte: Bergische Universität Wuppertal, Universität Tübingen, Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) Stuttgart, Universität Potsdam, DIPF  Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Berlin

Projektlaufzeit: 2018 bis 2022

Kurzbeschreibung: Das Projekt „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht“ (Ada*Q), das im Rahmen des Programms „Wie geht gute Schule? – Forschen für die Praxis“ der Robert Bosch Stiftung gefördert wird, untersucht, wie individualisierter Unterricht in der Grundschule an den Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises umgesetzt wird. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem Grad der Adaptivität des Unterrichts sowie auf Merkmalen für Unterrichtsqualität. Übergeordnetes Ziel ist es, gemeinsam mit den Preisträgerschulen wissenschaftliche Erkenntnisse und praxisrelevantes Wissen zum produktiven Umgang mit Heterogenität im Unterricht zu generieren.