Lernsetting : Wie kann kooperatives Lernen gelingen?

Am kooperativen Lernen scheiden sich die Geister. Manche Lehrkräfte arbeiten erfolgreich mit diesem Konzept, andere sehen darin einen hohen Aufwand mit mäßigem Erfolg. Die Bildungsforscherinnen Katja Adl-Amini und Vanessa Völlinger haben Umsetzung und Herausforderungen im Projekt „Ko-Pra“ (Kooperatives Lernen in der Praxis) näher untersucht. Im Interview mit dem Schulportal erklären sie, unter welchen Voraussetzungen kooperatives Lernen gelingt, welche Hürden es gibt und warum sich kooperatives Lernen gerade für heterogene Gruppen gut eignet.

Annette Kuhn 11. Februar 2022 Aktualisiert am 16. Februar 2022 2 Kommentare
Kooperatives Lernen zwischen Schülern
Kooperatives Lernen ist aus Sicht der Forschung sehr lernwirksam, muss aber gut begleitet werden.
©iStock

Deutsches Schulportal: Kooperatives Lernen, kollaboratives Lernen, Gruppenarbeit – was sind die Unterschiede?
Katja Adl-Amini: Die Begriffe werden in der Literatur zwar oft synonym verwendet, aber es gibt klare Unterschiede.

Gruppenarbeit ist eine Sozialform: Schüler:innen werden im Unterricht in Kleingruppen eingeteilt – dabei spielt erst mal keine Rolle, was in diesen Gruppen passiert. Sie können zum Beispiel auch an ganz  verschiedenen Dingen arbeiten.

Kooperatives Lernen hingegen ist ein Konzept für eine gemeinsame Lernform. Der britische Bildungsforscher Keith Topping nennt kooperatives Lernen „die Aneignung von Wissen und Können durch Austausch und Unterstützung unter statusgleichen Personen“.

Beim kollaborativen Lernen geht es darum, etwas gemeinsam zu erarbeiten. Der Begriff kooperatives Lernen ist weiter gefasst. Es kann damit kollaboratives Lernen gemeint sein, aber die einzelnen Gruppenmitglieder können auch Teilaufgaben bearbeiten, deren Ergebnisse dann zusammengetragen werden.

Soziale Kompetenzen sind zugleich Voraussetzung und Ziel

Was kennzeichnet kooperatives Lernen?
Adl-Amini: Vor allem fünf Basiselemente machen kooperatives Lernen aus. Von der Umsetzung dieser Merkmale hängt der Lernerfolg beim kooperativen Lernen ab.

  1. Positive Interdependenz: Das Ziel der Aufgabe kann nur gemeinsam erreicht werden und nicht von einzelnen Mitgliedern der Gruppe allein.
  2. Individuelle Verantwortlichkeit: Einerseits sind alle gemeinsam für das Erreichen des Ziels verantwortlich. Andererseits ist aber auch jede Person individuell dafür verantwortlich, dass dieses Ziel erreicht wird.
  3. Direkte Interaktion: Es kommt darauf an, dass sich die Schüler:innen über den Inhalt der Aufgabe austauschen. Tatsächlich ist das aber oft nicht der Fall. Die Schüler:innen sprechen in einer Gruppe zwar viel über die Organisation und off-task – also über Dinge, die nichts mit dem Unterricht zu tun haben, und weniger über die Aufgabeninhalte. Aber gerade der inhaltliche Austausch, die Rückfragen, das Feedback sind das Lernförderliche am kooperativen Lernen.
  4. Soziale Kompetenzen: Sie sind nicht nur Lernziel, sondern gleichzeitig auch Voraussetzung für kooperatives Lernen. Denn soziale Kompetenzen brauchen die Schüler:innen, um miteinander zu kommunizieren, ihr Lernen in der Gruppe zu regulieren und gemeinsam zu einem Ergebnis zu kommen.
  5. Reflexionsphasen: Es ist wichtig, Zeiten einzubauen, in denen die Gruppe darüber spricht, welche Prozesse lernförderlich waren, was das Lernen vielleicht erschwert hat und was verbessert werden könnte, um als Gruppe produktiver zu sein.

Was ist der Mehrwert kooperativen Lernens?
Vanessa Völlinger: Wir haben hier eine Lernform mit einer multiplen Effektstruktur. Zum einen führt sie zu großen Lerneffekten, zum anderen werden soziale Kompetenzen gefördert. Zwei wichtige schulische Ziele werden mit einem Konzept anvisiert. Und kooperatives Lernen kann für Schüler:innen sehr motivierend sein – weil grundlegende psychologische Bedürfnisse wie soziale Zugehörigkeit und Kompetenzerleben angesprochen werden.

Kooperatives Lernen braucht Strukturierungshilfen

Wie lässt sich sicherstellen, dass sich wirklich alle in die Gruppe einbringen und zusammenarbeiten?
Adl-Amini: Inhaltliche Interaktion entsteht tatsächlich nicht von allein. Es braucht Strukturierungshilfen etwa durch klare Arbeitsaufträge: dass sich zum Beispiel die Gruppe auf eine gemeinsame Erklärung einigen soll. Um dahin zu kommen, müssen die Personen in einer Gruppe sehr genau prüfen, wo die Erklärungen der Einzelnen übereinstimmen und wo sie einander widersprechen.

Interaktion kann außerdem über elaborierende Fragen entstehen. Eine Person führt zum Beispiel die Aufgabe durch, und eine andere stellt Fragen: Warum hast du das so gemacht? Wie war dein Lösungsweg? Wie bist du darauf gekommen?

Völlinger: Um sicherzustellen, dass sich alle beteiligen, kann man zum Beispiel am Schluss auch ein Quiz in der Klasse machen, bei dem die Mitglieder der Gruppen die Quizfragen individuell bearbeiten und die Quizpunkte der Gruppenmitglieder zu Gruppenscores zusammengerechnet werden, sodass die Gruppe nur dann zu einem guten Gesamtergebnis kommt, wenn jede:r einen Beitrag leistet. Oder man kann mit verschiedenfarbigen Stiften arbeiten, damit man anhand der Farbe sehen kann, welcher Beitrag von welcher Schülerin, welchem Schüler kommt. Und eine sehr gängige Methode ist das Gruppenpuzzle.

Gruppenpuzzle, Gruppenturnier und Peer Tutoring

Wie funktioniert das?
Völlinger: Es gibt ein Oberthema, und die Schüler:innen in den Kleingruppen bekommen zur Bearbeitung verschiedene Unterthemen. Sie tauschen sich zunächst mit Schüler:innen der anderen Gruppen aus, die dasselbe Unterthema haben, und gehen dann in ihre Gruppe zurück, um sich gegenseitig zu ihren Unterthemen zu unterrichten. Aus den Unterthemen lässt sich dann das Oberthema gemeinsam zusammenpuzzeln, das dann gemeinsam zum Beispiel als Plakat präsentiert werden kann.

Eine Variation des Gruppenpuzzles ist das Gruppenturnier. Es kann zur Verfestigung eingesetzt werden. Anhand von Arbeitsblättern oder anderem Material können Kinder sich gegenseitig Dinge erklären. Danach kann man ein Turnier spielen, bei dem Kinder ihre Gruppe verlassen und gegen Schüler:innen anderer Kleingruppen quizzen, dabei Punkte sammeln und diese Punkte wieder in ihre Gruppe zurücktragen. An den Quiz-Tischen sollten gleich starke Kinder sitzen, damit alle eine Chance haben, Punkte zu sammeln. So ein Turnier kann auf sehr spielerische Weise die Motivation fördern, und zugleich verfestigen sich die Inhalte.

Vor allem aber profitieren Schüler:innen in heterogenen Gruppen: leistungsschwächere Schüler:innen, weil sie sich an den leistungsstärkeren orientieren können, und leistungsstärkere Schüler:innen zum Beispiel durch den Tutoreneffekt.

Sie sprechen die Heterogenität an: Eignen sich kooperative Lernformen eher für heterogene oder homogene Lerngruppen?
Völlinger: Kooperatives Lernen lässt sich in verschiedenen Konstellationen umsetzen. Es kann auch mal sinnvoll sein, dass Schüler:innen gleichen Leistungsstands in einer Gruppe zusammenarbeiten, zum Beispiel wenn es darum geht, individuelle Lernziele auf unterschiedlichen Kompetenzstufen zu erreichen.

Vor allem aber profitieren Schüler:innen in heterogenen Gruppen: leistungsschwächere Schüler:innen, weil sie sich an den leistungsstärkeren orientieren können, und leistungsstärkere Schüler:innen zum Beispiel durch den Tutoreneffekt: Lernen durch Lehren. Er ermöglicht ihnen, auf einer anderen Ebene über Inhalte nachzudenken.

Kooperatives Lernen hat kompensatorischen Effekt

Adl-Amini: Kooperatives Lernen eignet sich auch sehr gut für inklusive Settings. Methoden wie das Peer Tutoring, für das die ganze Klasse in Tandems eingeteilt wird, funktionieren zum Beispiel gerade gut durch die Heterogenität. Die Idee dabei ist, dass die Partner:innen abwechselnd Aufgaben bearbeiten und sich dann gegenseitig Feedback zur Bearbeitung geben. Hier kann Heterogenität sehr produktiv genutzt werden.

Völlinger: Das unterstreicht auch die aktuelle Bedeutsamkeit des kooperativen Lernens. Weil durch die Schulschließungen die Leistungsschere zwischen den Schüler:innen noch weiter aufgegangen ist, sollte gerade jetzt kooperatives Lernen stärker genutzt werden, um einen kompensatorischen Effekt zu erreichen.

Worauf kommt es bei der Gruppenzusammensetzung an?
Völlinger: Das hängt davon ab, worauf man den Fokus legt. Das ist auch eine didaktische Entscheidung. Ein wichtiger Punkt ist zum Beispiel die Kommunikationsqualität in einer Gruppe Kinder, die vertrauter miteinander sind, kommunizieren oft leichter miteinander.

Gruppenzusammenstellung ist Gratwanderung

Adl-Amini: Aber dass sich Gruppen miteinander verbunden fühlen, kann man auch herstellen und unterstützen. Wenn man kooperatives Lernen in sehr heterogene Gruppen einführt, sollte man gruppenbildende Maßnahmen vorschalten. Sie können sich zum Beispiel einen Gruppennamen geben oder ein Zusammengehörigkeitsgefühl durch spielerische Aktivitäten entwickeln.

Für Lehrkräfte ist die Gruppenzusammenstellung allerdings schon eine große Herausforderung und Gratwanderung. Manchmal entscheiden sich Lehrkräfte dann für das Losverfahren. Hier müssen sie nicht mit den Schüler:innen diskutieren, weil bei einer zufälligen Zusammensetzung allen plausibel ist, wieso sie nicht mit ihrer besten Freundin oder ihrem besten Freund zusammenarbeiten. Aber das ist natürlich nicht eine didaktisch begründete Zusammensetzung.

Wenn die Basiselemente nicht umgesetzt werden, wird kooperatives Lernen als eher als lästig und wenig produktiv wahrgenommen – mit der Folge, dass es weniger praktiziert wird.

Wie stehen Lehrkräfte überhaupt zum kooperativen Lernen? Sie haben das in dem Projekt „Ko-Pra“ ja untersucht.
Adl-Amini: Ziel von „Ko-Pra“ war, Einblicke zu bekommen, wie Lehrkräfte kooperatives Lernen umsetzen, ob und inwieweit die fünf Basiselemente dabei eine Rolle spielen und was mögliche Hürden sind. Wir haben dazu in 30 Klassen verschiedener Schulstufen und -formen kooperatives Lernen beobachtet. Und wir haben Lehrkräfte zur Umsetzung und zu Herausforderungen bei der Umsetzung befragt.

Unsere Beobachtungsergebnisse zeigen, dass die Basiselemente nur selten umgesetzt werden – vor allem die Reflexion wird aus Zeitgründen oft weggelassen. Aber auch die besonders zentralen Elemente der positiven Abhängigkeit und der individuellen Verantwortlichkeit haben wir nur in einem Fünftel der Klassen in die Praxis umgesetzt gesehen. Unser Fazit: In der Praxis findet häufiger Gruppenarbeit und seltener kooperatives Lernen statt.

Aus der vorangegangenen Forschung wissen wir: Wenn die Basiselemente nicht umgesetzt werden, wird kooperatives Lernen als eher als lästig und wenig produktiv wahrgenommen – mit der Folge, dass es weniger praktiziert wird.

Wir sehen hier ein Research-Practice-Gap, also eine Diskrepanz zwischen der Empfehlung der Forschung und der Umsetzung in die Praxis.

Ihre Erfahrungen!

Welche Erfahrungen haben Sie mit kooperativem Lernen gemacht? Wir freuen uns, wenn Sie Ihre Erfahrungen mit uns teilen und einen Kommentar schreiben.

Viele Lehrkräfte sehen in der Bewertung ein Problem

Was haben Lehrkräfte bei Ihrer Befragung als große Herausforderung und Hürden genannt?
Völlinger: Viele Lehrkräfte sagen, kooperatives Lernen klappe nicht, weil die Schüler:innen nicht die erforderlichen sozialen Kompetenzen mitbringen. Andere sehen ein Problem darin, den Überblick über die Lernprozesse in der Gruppe zu behalten. Auch fehlende zeitliche und räumliche Ressourcen werden als Hürden genannt. Manche halten auch kooperatives Lernen in einer heterogenen Gruppe für nicht umsetzbar. Außerdem sei es schwierig, beim kooperativen Lernen individuelle Bewertungen zu vergeben.

Adl-Amini: Hürden sind aber nicht nur von der einzelnen Lehrkraft zu überwinden. Man sollte auch auf Schulebene schauen, wie sich kooperatives Lernen so etablieren lässt, dass mehr Klassen dazu in der Lage sind und eine Lehrkraft kooperatives Lernen nicht immer wieder neu einführen muss.

Und auch auf der Ebene des Schulsystems sehe ich Potenzial. Zum Beispiel sollten mehr Lehrmittel zur Verfügung gestellt werden, in denen das kooperative Lernen schon angelegt ist.

Wie lassen sich Leistungen beim kooperativen Lernen bewerten?
Völlinger: Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob wirklich alles bewertet werden muss. Aber es gibt beim kooperativen Lernen durchaus Möglichkeiten. Man kann sich zum Beispiel die Einzelarbeiten bei Teilaufgaben anschauen oder die Gruppenleistung bewerten. Man kann sich auch überlegen, ob man nur ein Ergebnis, einen Leistungsstand oder eine Leistungsentwicklung bewertet.

Lehrkräfte nehmen beim kooperativen Lernen verschiedene Rollen ein

Welche Rolle haben Lehrerinnen und Lehrer beim kooperativen Lernen?
Adl-Amini: Zentrale Aufgabe ist, den Schüler:innen den Raum zu geben, eigene Lösungswege zu finden und ihr Lernen selbst zu regulieren. Lehrer:innen haben da verschiedene Aufgaben zu erfüllen. David Johnson und Roger Johnson sprechen von einem „Guide on the side“ – eine gute Beschreibung, finde ich. Beim kooperativen Lernen nehmen Lehrer:innen eigentlich fünf Berufe ein: Vorher sind sie Choreograf:innen, die Aufgaben und Gruppen designen und zusammenstellen. Währenddessen agieren sie als Fachberater:innen, die schauen, dass in den Gruppen keine Fehlkonzepte konstruiert werden. Gleichzeitig sind sie Lerncoaches, haben also im Blick, wo Hilfe benötigt wird. Zudem sichern sie als Manager:innen einen störungsfreien Ablauf des Klassengeschehens. Nach der Phase des kooperativen Lernens agieren sie als Moderator:innen und leiten die Reflexion der Lernprozesse an. Es ist schon eine sehr komplexe Aufgabe.

Völlinger: Aber wenn kooperatives Lernen gut eingespielt ist, wenn Schüler:innen gelernt haben, sich Dinge gegenseitig zu erklären und ihre Gruppe selbst zu regulieren, kann das für Lehrkräfte zu einer wesentlichen Entlastung führen. Dann haben sie zum Beispiel mehr Raum für individuelle Förderung.

Zur Person

Katja Adl-Amini
Katja Adl-Amini
  • Katja Adl-Amini ist seit 2020 Assistenzprofessorin für Schulpädagogik im Kontext von Heterogenität an der Technischen Universität Darmstadt.
  • Sie forscht u.a. zum kooperativem Lernen, zum Umgang mit Heterogenität und zu Inklusion im Kontext Schule.
  • Adl-Amini hat fünf Jahre Berufserfahrung als Förderschullehrkraft im inklusiven Unterricht.
Vanessa Völlinger
Vanessa Völlinger
  • Vanessa Völlinger ist seit 2011 Akademische Rätin in der Pädagogischen Psychologie der Justus-Liebig-Universität Gießen.
  • Völlinger forscht und lehrt u.a. zur Förderung von Leseleistungen und zu kooperativen Lernmethoden in Schule und Universität.
  • Katja Adl-Amini und Vanessa Völlinger haben zwischen 2019 und 2021 gemeinsam das Projekt „Ko-Pra“ (Kooperatives Lernen in der Praxis) durchgeführt. Dabei geht es um die Erforschung der Umsetzung, der Herausforderungen und Gelingensbedingungen von kooperativem Lernen. Ein besonderer Fokus liegt auch auf dem Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen beim kooperativen Lernen.
  • Zusammen haben sie auch einen Beitrag über kooperatives Lernen für das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg in der Reihe „Wirksamer Unterricht“ veröffentlicht. Hier nennen sie auch viele Beispiele.