Leseförderung : Auf digitalem Weg mehr Freude am Lesen wecken

Insbesondere bei Grundschulkindern hat die Lesefähigkeit in der Corona-Pandemie stark gelitten. Das zeigt auch eine aktuelle Studie der Universität Dortmund zur Lesefähigkeit von Viertklässlerinnen und Viertklässlern. Wie können Kinder vor allem auch aus bildungsferneren Familien jetzt wieder Lust am Lesen bekommen? Uta Hauck-Thum, Professorin für Grundschulpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München, hat zur Leseförderung verschiedene Projekte entwickelt. Im Interview mit dem Schulportal erklärt sie, wie sich im Unterricht digitale Medien kreativ nutzen lassen und wie wichtig dabei die Vorerfahrungen der Kinder mit Computerspielen und Filmen sein können.

Annette Kuhn 10. Dezember 2021 Aktualisiert am 15. März 2022
Leseförderung Kinder und Bücher
Über digitale Angebote werden Kinder auch angeregt, analog Bücher zu lesen.
©Sebastian Gollnow/dpa

Deutsches Schulportal: Was können Lehrkräfte jetzt für die Leseförderung tun?
Uta Hauck-Thum: Die größte Aufgabe für Lehrkräfte ist es, Passung herzustellen. Also die Passung zwischen dem, was die Kinder als subjektives Bildungswissen von zu Hause mitbringen, und den schulischen Anforderungen. Wenn es gelingt, Passungslücken zu verkleinern, bekommen auch die Kinder, die bislang wenig gelesen haben, eine Chance sich einzubringen.

Was heißt „subjektives Bildungswissen“ und wie können Lehrkräfte das berücksichtigen?
Das bedeutet, dass Lehrerinnen und Lehrer die vielfältigen Vorerfahrungen der Kinder erkennen und wissen, wie sie in einem anregenden Unterricht daran anknüpfen. Diese Vorerfahrungen generieren sich nicht mehr allein aus Büchern, sondern auch aus Filmen, aus Computerspielen, aus vielfältigen digitalen Angeboten.

Wenn Lehrkräfte Passung herstellen wollen, brauchen sie aber auch eine entsprechende Haltung und Wertschätzung. Wir neigen dazu, Erfahrungen mit Büchern qualitativ höher einzustufen als Erfahrungen mit Filmen oder Computerspielen. Das ist nicht richtig.

In dem Projekt „Digitale Chancengerechtigkeit“ haben wir beobachtet, dass sich gerade die Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern viel stärker in literarische Gespräche einbringen können, wenn sie die Möglichkeit haben, digitale Medien kreativ zu nutzen und dabei an ihre Vorerfahrungen anzuknüpfen.

Im digitalen Raum mehr Chancengerechtigkeit erreichen

Was machen Sie bei diesem Projekt?
Das Forschungsprojekt „Digitale Chancengerechtigkeit“ führen wir an der Ludwig-Maximilians-Universität in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut seit Herbst 2020 an mehreren Grundschulen in München durch. Ziel ist es, herauszufinden, in welchem Zusammenhang die soziale Herkunft von Kindern und die Nutzung digitaler Medien stehen und was sich daraus für Lernprozesse und Kompetenzerwerb im Lese- und Literaturunterricht ableiten lässt.

Ein Beispiel: Im Projekt liest eine Gruppe „Die Olchis“ als Buch, die andere als multimodalen Text am Tablet. Das digitale Buch integriert dabei Text, Ton und Filmelemente. Alle Kinder werden vor folgendes Problem gestellt: Der Drache der Olchis hat einen rauen Hals und kann die Olchi-Familie nicht in den Urlaub fliegen. In Kleingruppen müssen die Kinder nun gemeinsam eine Lösung für das Problem finden. Die digitale Gruppe setzte ihr Ergebnis dann als Trickfilm um, die analoge Gruppe als Handpuppentheater.

Leseförderung sollte sich nicht nur auf Bücher konzentrieren

Man könnte meinen, dass die Arbeit die Kinder in beiden Gruppen gleichermaßen anregt. Aber so ist es nicht. Im Anschluss an die Umsetzung fanden in den Gruppen Gespräche über Literatur statt. Diese wurden videografiert und ausgewertet. Dabei haben wir festgestellt, dass sich in der digitalen Gruppe die Kinder, die zwar wenig lesen, aber eine große audiovisuelle Medienerfahrung haben, sprachlich besser einbringen konnten. Ihre Vorerfahrung half ihnen bei der Umsetzung der Trickfilme. Ein Kind sagte beispielsweise: „Mein Olchi ist teleportiert.“ Das fanden die anderen ganz toll, und die Kinder kamen ins Gespräch. Im herkömmlichen Unterricht hätte das Kind mit diesem Science-Fiction-Wissen nicht viel anfangen können, aber im Rahmen des Gesprächs über Literatur wurde es auf einmal als kompetent wahrgenommen.

Die Gruppe mit den Handpuppen orientierte sich hingegen viel stärker am Ausgangstext. Hier war es dann für weniger leseaffine Kinder schwieriger, sich am Gespräch zu beteiligen, weil sie nicht an ihr subjektives Bildungswissen anknüpfen konnten.

Was braucht es, damit solche Formate in den Grundschulen umgesetzt werden können?
Es hakt noch an den unterschiedlichsten Stellschrauben. Sicher fehlt es an einer verlässlichen Ausstattung. Aber wir brauchen auch eine neue Lehr- und Lernkultur. Digitale Medien dienen nicht dazu, herkömmlichen Unterricht digital zu optimieren, sondern wir müssen Lehren und Lernen in der Kultur der Digitalität neu denken. Im Umgang mit Literatur bedeutet das, dass sich fachliche Gegenstände und vor allem auch Praktiken der Auseinandersetzung mit vielgestaltigen Texten verändern. Lesekompetenz hat auch in der Grundschule nicht mehr allein mit gedruckten Buchstaben zu tun, sondern sie versteht sich als Rezeptionskompetenz unterschiedlicher medialer Zeichensysteme. Über multimodale Texte bekommen Kinder neue Zugänge zu Literatur, das hat auch der „LES-O-Mat“ gezeigt.

Die Kinder kommen raus aus der Konsumentenrolle und werden zu Produzenten in der digitalen Welt.

Was ist das?
Der LES-O-Mat ist eine Webseite von Kindern für Kinder, die in erster Linie auf Leseanimation und Partizipation an der digitalen Welt abzielt. Ich setze das Projekt am Uni-Lernhaus in München um, eine Kooperationsschule der Universität, an der kooperative und kollaborative Lernformate erprobt und erforscht werden.

Die Auswahl der Bücher auf dem LES-O-MAT sind nach zwei Altersgruppen – 6 bis 8 und 8 bis 10 – gegliedert. Alle Bücher gibt es auch analog in der Schulbibliothek. Das Prinzip knüpft an die typische Praxis in Grundschulen an, dass sich Kinder gegenseitig Bücher empfehlen. Diese Praxis wird nun unter den Bedingungen der Kultur der Digitalität fortgeführt: In Kleingruppen erstellen die Kinder zusammen Buchempfehlungen in Form von Trickfilmen am Tablet. Gemeinsam müssen sie sich überlegen, welche Szene sie aus dem Buch darstellen wollen, wer welche Rolle übernimmt oder ob sie Musik unterlegen wollen. Dabei entwickeln sie digitale Textkompetenz, Kreativität, und sie lernen miteinander zu kooperieren. Das sind zukunftsrelevante Kompetenzen, die hier neben der Lesekompetenz gefördert werden. Und besonders wichtig ist: Die Kinder kommen raus aus der Konsumentenrolle und werden zu Produzenten in der digitalen Welt.

Außerdem können sie ihre Erfahrungen und Empfehlungen mit vielen anderen Kindern im Netz teilen – nicht nur mit den Kindern aus ihrer Klasse. Die anderen Kinder wiederum können die Buchempfehlung liken oder Kommentare abgeben. So können Kinder an vertraute sozial-kommunikative Praktiken wie die des Teilens anknüpfen. Und natürlich können die Kinder auch die digitale Welt verlassen und das analoge Buch lesen.

Veränderte Leseförderung braucht auch neue Prüfungsformate

Nach welchen Kriterien haben Sie die thematische Auswahl der Bücher für den LES-O-MAT vorgenommen?
Die Bücher sind in beiden Altersgruppen in acht Themenbereiche unterteilt, zum Beispiel Abenteuer, Grusel, Freundschaft, Katastrophen oder Spaß. Wichtig ist, dass die vielfältigen Interessen der Kinder Berücksichtigung finden. Es gibt Abenteuergeschichten und Geschichten, die zum Nachdenken anregen. Auch neue Sachbücher sind dabei. Orientierung geben uns bei der Auswahl zum Beispiel die Auszeichnungen und Nominierungen für den Kinder- und Jugendliteraturpreis.

Worauf kommt es an, wenn eine Lehrkraft ihren Lese- und Literaturunterricht digitaler gestalten will?
Zunächst sollte sie sich fragen: Was bedeutet für mich digital? Will ich, dass mein Klassenzimmer digital aussieht? Dann reicht ein Smartboard. Verstehe ich digital aber nicht nur als eine Eigenschaft von Technologien, sollte ich fragen: Wie kann mein Unterricht kooperativer werden? Wie können Kinder Kompetenzen im Umgang mit multimodalen Texten erwerben? Wie können Kinder ihre medialen Vorerfahrungen einbringen? Wie können sie auf vielfältige Weise in Austauschprozesse über Literatur kommen?

Ganz wichtig ist dann aber auch, sich nicht nur Gedanken über neue Aufgaben, sondern auch über veränderte Prüfungsformate zu machen. Wenn am Ende doch wieder nur eine Leseprobe steht, die inhaltliche Fragen zum Text abprüft, ohne beispielsweise kreative Prozesse bei der Umsetzung zu berücksichtigen, wird sich wenig ändern.

Wie weit sind Schulen noch von der Kultur der Digitalität entfernt?
Es herrscht besonders an den Grundschulen in Bezug auf digitale Bildung noch eine eher technokratische Sicht vor. Wenn die Lehrkraft den Unterricht tiefgreifend verändern will, reicht es aber nicht, sich ein Tool mit digitalen Lesespielen zu besorgen. Der Unterricht sieht durch ein solches Tool vielleicht digitaler aus, weil die Kinder dann statt eines Arbeitsblatts am Tablet Klicks in einem Quiz setzen. Das sind allerdings nur Add-ons, die auf Bedienungskompetenzen fokussieren. Am Unterricht verändert sich damit noch nichts.

Wir haben noch immer die Vorstellung, dass Schule eine Vermittlungsinstanz ist, die bestehendes Wissen – nach Fächern sortiert – an Kinder weitergibt. In Zukunft werden jedoch Kompetenzen relevant, die Kinder nur erwerben können, wenn man ihnen von Anfang an neue Bildungserfahrungen eröffnet. Es gilt Lehr- und Lernsettings perspektivenübergreifend zu gestalten und im Kontext von Digitalität und Nachhaltigkeit zu reflektieren. Kinder müssen schon in der Grundschule darauf vorbereitet werden, neuen Herausforderungen kompetent zu begegnen.

Zur Person

Uta Hauck-Thum
  • Uta Hauck-Thum ist Professorin für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München im Department für Pädagogik und Rehabilitation.
  • Zu ihren Aufgabengebieten gehören die Forschung und Lehre im Kontext von Digitalität und Nachhaltigkeit.
  • Zu ihren aktuellen Lehrprojekten gehören das Projekt „Les-O-Mat“ und das Projekt „Adaptable Books“, bei dem im Rahmen von Seminaren digitale Bücher zu literarischen Texten und Sachtexten entstehen, die sich an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen von Kindern anpassen.

Studie zur Lesekompetenz

Während der Corona-Pandemie haben die Lesefähigkeiten von Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland nach einer neuen Studie gravierend abgenommen. Die Grundschülerinnen und Grundschülern wiesen 2021 – nach gut einem Jahr pandemiebedingter Einschränkungen – eine substanziell geringere Lesekompetenz auf als 2016. Dies geht aus einer im März 2022 veröffentlichten repräsentativen Studie des Instituts für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund (IFS) hervor. Für die Studie waren Daten von insgesamt 4.290 Viertklässlerinnen und Viertklässlern ausgewertet worden, die 2016 und und im Frühsommer 2021 den standardisierten Lesekompetenztest IGLU bearbeitet hatten.

Die Ergebnisse sind alarmierend, heißt es in der Untersuchung. Im Durchschnitt fehle den Kindern in Bezug auf ihre Lesekompetenz ein halbes Schuljahr. Die vierten Klassen sind wegen des bevorstehenden Wechsels an die weiterführenden Schulen ein besonders kritischer Zeitpunkt.

Nach häufigen Wechseln zwischen Distanz- und Präsenzlernen und Unterrichtsausfällen stellte das Forscherteam Leistungsabfälle durchgängig bei allen Gruppen unter den Kindern der vierten Klassen fest. Demnach sank der Anteil der starken und sehr starken Leserinnen und Lesern von 44 Prozent (2016) auf 37 Prozent. 28 Prozent können nur schwach oder sehr schwach lesen – fünf Jahre zuvor waren das mit 22 Prozent deutlich weniger.

Mädchen lesen im Mittel weiterhin besser als Jungen. Bei beiden seien die negativen Effekte der Pandemie in etwa dem gleichen Ausmaß festgestellt worden, heißt es. Zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund wurde der ohnehin bestehende erhebliche Unterschied tendenziell noch größer. Und Viertklässlerinnen und Viertklässlern mit ungünstigen Lernbedingungen – kein eigener Schreibtisch, kein zuverlässiges Internet – verlieren den Angaben zufolge noch stärker als Kinder mit günstigen Bedingungen. dpa