Dieser Artikel erschien am 08.11.2019 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung
Autor: Gerhard Lauer

Kritik an Lernkonzept : Lesenlernen mit Inhalten

Weltweit können so viele Menschen lesen wie noch nie. Dabei ist die Lesekompetenz sehr ungleich verteilt – auch im deutschen Bildungssystem.

Schüler liest im Bus
Klick und weg: Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz
©Getty Images

Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Sprach­erwerb ist der Lese­erwerb nicht angeboren. Augustinus’ „tolle, lege“, dieses „Nimm und lies“, das aus dem Heiden den Christen Augustinus gemacht haben soll, hatte nur deshalb funktioniert, weil es eine Vorstellung von der Not­wendig­keit jahre­langen rhetorischen Trainings gab, das erst Augustinus zu einem geübten, ja für seine Zeit­genossen außer­gewöhnlich geübten Leser gemacht hat, der sogar ohne Bewegung der Lippen lesen konnte.

Die allmähliche Verbreitung der Lesefähigkeit hat heute ein welt­historisch einmaliges Niveau erreicht. Nach der Unesco-Definition der Lese­fähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegen­wärtig über 80 Prozent der Welt­bevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben nieder­schreiben und lesen können.

Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrie­ländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Lese­erwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Inter­nationale Grundschul-Lese-Unter­suchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittel­mäßige Abschneiden der deutschen Grund­schüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreib­förderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lese­fähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt.

Inhalts­lose Lese­bücher

In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegen­teil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Lese­erwerbs­programme liegt in deren Ausrichtung an der Lese­kompetenz, für die Inhalte zweit­rangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lese­büchern, deren Inhalte aus­tausch­bare Beispiele sind, um die Lese­fähigkeit einzuüben.

Das entspricht der Vorstellung des kompetenz­orientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungs­reform-Debatten der siebziger Jahre hervor­gegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grund­legenden Sach­verhalten Teil des Lern­prozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhalts­dünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzu­üben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenz­orientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?

Kompetenzen und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken unter­fordert. Denn die Kinder aus bildungs­nahen Familien haben anders als Kinder aus bildungs­fernen mehr Wörter und damit auch Sach­verhalte schon zu Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen.

Zu diesem Zusammenhang von frühem Erwerb von Wörtern und Sach­verhalten gibt es eine Reihe von Studien, prominent die Studien zum kindlichen Sprach­erwerb von Betty Hart und Todd Risley aus den neunziger Jahren. Sie haben die Inter­aktion zwischen Eltern und Kindern über viele Jahre in Familien verschiedener Einkommens­gruppen unter­sucht. Ihre Forschungen haben gezeigt, dass Kinder mit geringerem sozio­ökonomischen Status in ihren ersten vier Lebens­jahren bis zu 30 Millionen Wörter weniger hören als Kinder aus besser­gestellten Familien. Millionen nicht gehörter Wörter sind vor allem fehlendes Welt­wissen. Und das zählt, wenn anschließend in der Schule Lesen gelernt wird.

Denn wenn Schulen Lesekompetenz unterrichten und dafür die Vermittlung von Welt­wissen zurück­stellen, verstärken sie die sozialen Unter­schiede, die sie zu über­winden vorgeben. Das ist keine neue Einsicht, auch wenn gegen sie immer wieder verstoßen wird. Schon in den achtziger Jahren haben Leseforscher wie Donna Recht und Lauren Leslie gezeigt, wie stark das Lese­verstehen vom Vorwissen über ein Thema abhängt. Einen Text über Fußball kann man nur verstehen, wenn man dessen wichtigste Regeln kennt. Das gilt noch mehr für das Verstehen komplexer Zusammen­hänge in Texten über den Klima­wandel oder von komplizierten psychologischen Figuren­motivationen in anspruchs­vollen Büchern.

Hunger nach mehr Wissen

Weil so viel Wissen fehlt, misslingt ein kompetenz­orientierter Lese­erwerb, der die Unter­schiede im Welt­wissen nicht ausgleicht. In ihrem gerade erschienenen Buch „The Knowledge Gap“ kritisiert die amerikanische Bildungs­journalistin Natalie Wexler scharf die Orientierung an der Lese­kompetenz als Maßstab für den Lese­erwerb und betont die Notwendigkeit, wieder Inhalte zu vermitteln einschließlich der Vokabeln, die es dazu braucht, um Unterschiede zwischen „notwendig“ und „hinreichend“ zu erfassen oder Komplement­sätze wie „Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“ zu nutzen. Wexler benennt nicht nur die Forschungs­ergebnisse aus den letzten Jahren zu dieser Problematik, sondern berichtet aus der Praxis aufmerksamer Lehrer, die nicht Geschichten aus dem Internet ziehen, sondern spannende Inhalte auswählen, die das Wissen über die Welt erweitern und Hunger nach mehr Wissen erzeugen.

Das alles kann gar nicht früh genug einsetzen. Bundes­länder, die wie etwa Hamburg Vierjährige auf ihre Sprach­kenntnisse testen und dann auch verpflichtenden Sprach­unterricht vorschreiben, lehren mehr Wörter und damit mehr Wissen und können Verbesserungen in den Lese­leistungen ihrer Grund­schüler dann auch nachweisen, selbst wenn die zwanzig Minuten pro Woche Sprach­förder­unterricht nur ein Anfang sein können. Eines der verblüffenden und doch eigentlich nicht neuen Ergebnisse all dieser Anstrengungen ist, dass ein Unterricht, der den Kindern mehr Kenntnisse über die Welt vermittelt, sie zu besseren Lesern erzieht. Wer also Welt­wissen als Unterrichts­aufgabe ernst nimmt, verbessert das Lesen der Kinder. Genau das ist die Mühe, die wir uns machen sollten, damit jedes Kind das „Nimm und lies“ versteht.