Lernkultur : Gelingt selbstgesteuertes Lernen an Schulen in schwieriger Lage?

Viele Schulen setzen auf selbstgesteuertes Lernen, um Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbst Verantwortung für ihren Lernweg und ihre Lernziele zu übernehmen. Doch funktioniert das Konzept auch mit einer herausfordernden und eher leistungsschwachen Schülerschaft? Regine Seemann und Stephan Giese leiten in Hamburg Grundschulen in sozial und ökonomisch benachteiligten Stadtgebieten. An der Schule An der Burgweide in Wilhelmsburg arbeitet Schulleiterin Regine Seemann seit vielen Jahren mit selbstgesteuertem Lernen. Schulleiter Stephan Giese hat an der Schule Am Schleemer Park andere Schwerpunkte gesetzt. Das Schulportal diskutierte mit beiden über Möglichkeiten und Grenzen des selbstgesteuerten Lernens. Und darüber, ob sich das Konzept auch im Fernunterricht umsetzen lässt.

Annette Kuhn / 29. Oktober 2020
REgine Seemann und Stephan Giese reden über selbstgesteuertes Lernen
Regine Seemann und Stephan Giese leiten beide in Hamburg eine Grundschule. Zum Gespräch über selbstgesteuertes Lernen trafen sie sich in der Schule Am Schleemer Park in Billstedt.
©Annette Kuhn

Regine Seemann und Stephan Giese leiten zwei Hamburger Grundschulen in sozialen Brennpunkten. Regine Seemanns Schule An der Burgweide liegt in Wilhelmsburg inmitten einer Hochhaus-Wohnsiedlung. Die meisten Kinder, die die Schule besuchen, kommen aus Familien, die unter schwierigen sozioökonomischen Bedingungen leben. Der Anteil von Kindern, deren Familien, die Hartz IV beziehen, liegt bei fast 90 Prozent. Für mehr als 80 Prozent der Kinder ist Deutsch nicht die Muttersprache. Die Schule ist Schwerpunktschule für den Förderschwerpunkt geistige Behinderung. 40 der insgesamt 260 Schülerinnen und Schüler haben einen entsprechenden sonderpädagogischen Förderbedarf.

Stephan Gieses Schule Am Schleemer Park hat je einen Standort in Billstedt und Billbrook, im Osten Hamburgs. 80 Prozent der Kinder an der Schule haben einen Migrationshintergrund und 55 Prozent haben einen ausgesprägten Sprachförderbedarf. 90 Prozent wohnen in einem Gebiet mit  schwachem Sozialstatus.

Im Stadtteil lebt ein hoher Anteil an Migranten, und es gibt ebenfalls Familien mit prekären Lebensverhältnissen. Insgesamt wird die Grundschule von 480 Schülerinnen und Schülern besucht. kleineren Schulstandort Billbrookdeich sind überwiegend Kinder aus Flüchtlingsfamilien, die in Wohnunterkünften leben. Die Fluktuation der Schülerinnen und Schüler ist hier sehr hoch.

Deutsches Schulportal: Inwieweit praktizieren Sie an Ihren Schulen selbstgesteuertes Lernen?
Regine Seemann: Wir machen das seit vielen Jahren. Wir arbeiten mit Lernlandkarten und haben alle Lernziele aus dem Lehrplan kindgerecht formuliert und in kleine Einheiten unterteilt. Zu jedem Lernziel gibt es eine Nummer und einen Aufkleber. Alle zur Verfügung stehenden Lernmaterialien sind mit diesen Nummern beschriftet.

Die Kinder malen am Anfang des Schuljahres ihre eigene Lernlandkarte und sprechen dann zusammen mit der Lehrkraft für einen bestimmten Zeitraum ihre Lernziele ab. Sie bekommen dazu ein Starterpaket mit Nummern und Aufklebern. Das Kind kann nun frei wählen, welches von diesen Lernzielen es wann und auf welche Weise erreicht. Wenn es so weit ist, darf es einen Test oder eine Präsentation machen und kann sich die entsprechenden Aufkleber auf die Lernlandkarte kleben. Das hat einen hohen Motivationswert. Wenn alle Aufkleber auf der Lernlandkarte aufgeklebt sind, werden die nächsten Lernziele besprochen.

Die älteren Kinder haben meist keine Lust mehr, Lernlandkarten zu malen. Daher arbeiten wir bei ihnen mit Checklisten. Aber das Prinzip bleibt gleich.

Ein Kind der Klassenstufe 3, das kognitiv schwach ist, kann trotzdem genauso viel oder mehr Aufkleber haben als ein kognitiv starkes Kind in Stufe 3. Denn die Kinder haben völlig unterschiedliche Lernziele.
Regine Seemann, Schulleiterin an der Schule An der Burgweide in Hamburg

Wie werden die Kinder in diesem Lernprozess begleitet?
Seemann: Alle zwei Wochen gibt es Lernzielgespräche. Dann schauen sich die Lehrkräfte und die Kinder gemeinsam die Lernlandkarte an und besprechen, was die folgenden Schritte sein können. So haben die Kinder einen guten Überblick über ihren eigenen Lernstand. Sie können nicht einfach sagen: „Ich mache jetzt nur Mathe oder nur Deutsch.“ Wir arbeiten daran, dass die Kinder auch lernen, Dinge zu machen, die ihnen vielleicht weniger gefallen. Mit der Zeit wachsen sie da hinein und können das irgendwann ohne Aufforderung.

Gibt es ein ähnliches Konzept auch an Ihrer Schule, Herr Giese?
Stephan Giese: Auch ich bin überzeugt vom selbstgesteuerten Lernen. Ich habe damit an anderen Schulen ebenfalls gearbeitet – aber an der Schule Am Schleemer Park machen wir es nicht.

Wir haben stattdessen andere Schwerpunkte gesetzt. Inklusion, eine starke Binnendifferenzierung und kooperative Lernformen sind zum Beispiel für uns sehr wichtig. Und in Deutsch setzen wir auf „Bewegtes Lernen“. Im Zusammenwirken all dieser Aspekte kommen wir zu einer hohen Unterrichtsqualität. Das ist uns von der Schulinspektion bescheinigt worden.

Ich glaube, selbstgesteuertes Lernen ist ein guter Weg – aber eben nicht der einzige, um zu guten Ergebnissen zu kommen. Selbstorganisiert arbeiten unsere Schülerinnen und Schüler aber schon. Es gibt bei uns Unterrichtszeiten, in denen sie Aufgaben eigenständig bearbeiten. Darüber führen sie ein Logbuch.

Was ist der Unterschied zwischen selbstgesteuertem und selbstorganisiertem Lernen?
Giese: Selbstorganisation findet zum Beispiel im Rahmen eines Wochenplans statt. Der ist individualisiert – das heißt, ein Kind hat teilweise die gleichen und teilweise andere Aufgaben als seine Mitschülerinnen und Mitschüler. Das Kind kann sich überlegen, woran es zuerst arbeitet und mit wem es dies tut. Es kann sich auch aussuchen, ob es zusätzliche Aufgaben machen will oder nicht.

Selbstgesteuert geht weiter: Hier geht es um Lernschritte und Lernziele, die Kinder gemeinsam mit ihrer Lehrerin oder ihrem Lehrer entwickeln und festlegen. Unser Kollegium sieht darin aber eine Überforderung für die Schülerinnen und Schüler. Und es hat Sorge, dass sich eine sehr heterogene Gruppe mit selbstgesteuertem Lernen nicht zusammenhalten lässt.

Seemann: Das sehe ich anders. Wir haben ja ebenfalls eine sehr heterogene Schülerschaft. Zusätzlich arbeiten wir jahrgangsübergreifend. Da wir eine der wenigen Grundschulen in Hamburg mit einer sechsjährigen Grundschulzeit sind, sind die Kinder von der ersten bis dritten und von der vierten bis sechsten Klasse in einer Lerngruppe.

Das macht die Gruppen noch heterogener. Gerade in dieser Konstellation ist das selbstgesteuerte Lernen sehr geeignet, weil man jedes Kind auf der Stufe fördern kann, wo es steht. Und jedes Kind hat Erfolgserlebnisse. Ein Kind der Klassenstufe 3, das kognitiv schwach ist, kann trotzdem genauso viel oder mehr Aufkleber haben als ein kognitiv starkes Kind in Stufe 3. Denn die Kinder haben völlig unterschiedliche Lernziele.

Die Offenheit im Kollegium ist eine Grundvoraussetzung. Viele unserer Lehrerinnen und Lehrer fürchten aber, dass sie die Kontrolle verlieren, wenn sie den Unterricht ganz öffnen. Daher ist es für uns leider nicht der richtige Weg.
Stephan Giese, Schulleiter an der Schule Am Schleemer Park in Hamburg

Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit selbstgesteuertes Lernen gelingt?
Giese: An unserem Standort Billbrookdeich gibt es viele Kinder aus Flüchtlingsfamilien, die neu zugezogen sind und oft gar nicht die sprachlichen Fähigkeiten mitbringen, um zum Beispiel Aufgaben zu lesen. Und viele Kinder bleiben auch nicht lange an unserer Schule, weil ihre Familien nur übergangsweise in den Wohnunterkünften leben. In einer Klasse sind bei uns normalerweise etwa 20 Kinder.

Aber an unserem Standort in Billbrook waren es manchmal 80 Kinder, die in einer Klasse die vierjährige Grundschule durchlaufen haben. Jedes Jahr hat die Schülerschaft in einer Klasse im Schnitt komplett gewechselt. Da kann so etwas wie selbstgesteuertes Lernen nicht funktionieren, denn das braucht Zeit zur Entwicklung.

Außerdem ist eine Grundvoraussetzung die Offenheit im Kollegium. Viele unserer Lehrerinnen und Lehrer fürchten aber, dass sie die Kontrolle verlieren, wenn sie den Unterricht ganz öffnen. Daher ist es für uns leider nicht der richtige Weg.

Seemann: Das Konzept ist tatsächlich sehr anspruchsvoll und erfordert die Bereitschaft, sehr viel zu arbeiten. Unser Prinzip ist: Wir fördern die Kinder auf der Stufe ihrer nächsten Entwicklung. Und da muss man genau im Blick haben, was der nächste Entwicklungsschritt ist. Die Kinder sollen nicht über-, aber auch nicht unterfordert werden. Dafür ist viel Absprache unter den Lehrerinnen und Lehrern nötig, auch zwischen den Lerngruppen der Stufen 1 bis 3 und 4 bis 6, die aufeinander aufbauen.

Wie werden denn Lehrkräfte, die neu an die Schule kommen, auf das Konzept vorbereitet?
Seemann: Wenn neue Lehrkräfte an unsere Schule kommen, durchlaufen sie viele Coachings, und wir haben ein Patensystem. Einmal in der Woche gibt es auch feste Teamzeiten für die Stufen 1 bis 3 und 4 bis 6, in denen offene Fragen und Probleme besprochen werden, die mit dem selbstgesteuerten Lernen zusammenhängen.

Und wie sieht es mit der Akzeptanz der Eltern aus?
Seemann: Tatsächlich ist das selbstgesteuerte Lernen vielen Eltern fremd, insbesondere wenn sie einen eher bildungsfernen Hintergrund haben. Wir haben aber eine tägliche Elternberatung, zu der auch Eltern kommen, die Fragen zu unserer Unterrichtsmethode haben.

Da sich allerdings unsere Lernstandserhebungen durch das selbstgesteuerte Lernen sehr positiv entwickelt haben, ist die Akzeptanz groß. Und darum werden wir auch zunehmend von Eltern mit einem bildungsnahen Hintergrund angewählt, die in den vergangenen Jahren verstärkt nach Wilhelmsburg gezogen sind.

Welche Chancen sehen Sie im selbstgesteuerten Lernen gerade für Kinder mit herausforderndem Verhalten?
Giese: Viele Lehrkräfte denken, dass gerade diese Kinder eine ganz klare Struktur, eine feste Bindung und Rituale brauchen. Das brauchen sie auch. Aber wenn ich ihnen eine zu enge Struktur des Lernens gebe und alle Kinder ständig miteinander interagieren, dann fühlen sie sich eingeengt. Gerade diese Kinder brauchen einen gewissen Freiraum innerhalb ganz klarer Strukturen.

Seemann: Das selbstgesteuerte Lernen hilft bei der Inklusion, weil man für jedes Kind individuelle Lernziele festlegen kann – und alle Kinder auf unterschiedlichen Niveaus, aber auf dieselbe Weise lernen können. Wenn die Kinder die sechste Klasse verlassen, haben sie dann schon sehr gut gelernt, selbstständig zu arbeiten. Auch die Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Behinderung können das dann, zumindest ansatzweise. Das melden uns auch die weiterführenden Schulen zurück, auf die die Kinder wechseln.

Gibt es Grenzen des selbstgesteuerten Lernens?
Seemann: Bis vor einigen Jahren hatten wir ganz auf freies Lernen gesetzt. Das heißt, die Kinder konnten völlig frei wählen, mit welchen Fächern und Themen sie sich beschäftigen, und auch aus allen Materialien frei wählen. Aber das hat sie überfordert: Sie haben zum Teil gar nicht gelernt und waren abgelenkt. Unsere Lernstandsergebnisse waren unterirdisch. Dann hat sich eine Gruppe von Kolleginnen und Kollegen zusammengefunden und überlegt, wie sich das selbstgesteuerte Lernen weiterentwickeln lässt. Sie haben verschiedene Schulen besucht und sich vor Ort verschiedene Konzepte in der Praxis angeschaut. Sie kamen zurück mit dem Konzept der Lernlandkarten, das wir an unsere Schülerschaft angepasst haben.

Und wir haben im Unterricht auch frontale Phasen – zum Beispiel bei der Einführung von Projekten. Außerdem habe ich einen lebenspraktischen Unterricht eingerichtet. Zweimal die Woche werden Kinder zusammengefasst, die ähnliche Förderbedarfe haben. Hier geht es um ganz elementare Dinge wie Schuhe-Zubinden oder Zähneputzen. Das ist natürlich nur bedingt selbstgesteuert.

Ist das selbstgesteuerte Lernen für jedes Kind geeignet?
Seemann: Ich glaube, jedes Kind profitiert von diesem Konzept. Manche Kinder brauchen dabei allerdings viel Unterstützung und Geduld, weil sie es von zu Hause nicht kennen, selbstständig zu arbeiten.

Giese: Da möchte ich ein Veto einlegen. Ich glaube, es gibt Kinder, bei denen es mit dem selbstgesteuerten Lernen nicht klappt. Nicht jedes Kind muss denselben Weg gehen.

Die Schulschließungen im Frühjahr waren ja eine Art Feuerprobe für selbstgesteuertes Lernen. Wie hat das im Fernunterricht geklappt?
Seemann: Eins zu eins ließ sich das selbstgesteuerte Lernen nicht auf den Fernunterricht übertragen. Selbstgesteuertes Lernen lebt stark von der pädagogischen Beziehung im Präsenzunterricht. Ohne sie klappt es nicht. Es war eine Herausforderung, überhaupt die Beziehung zu den Kindern aufrechtzuerhalten.

Nicht einmal 50 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler verfügen über digitale Endgeräte, und die Familien waren oft nicht erreichbar. Da lief vieles nur über das Telefon, über Chats oder auch mal mit einem Besuch an der Tür. Lernzielgespräche mussten in den Hintergrund treten. Die Eltern hätten das ja auch nicht leisten können. Die Kinder haben in dieser Zeit mit Wochenplänen gearbeitet. Das Selbstgesteuerte bestand für sie immerhin darin, sich auszusuchen, was sie wann machen, und sie konnten aus verschiedenen Aufgaben-Niveaus wählen. Mehr ließ sich aus der Ferne nicht umsetzen.

Giese: Dann haben wir ja in dieser Zeit ähnlich gearbeitet. Auch bei uns hatten die Kinder Wochenpläne, an denen sie selbstorganisiert gearbeitet haben. Das machen sie ja auch sonst im Präsenzunterricht. Aber gerade wenn die Kinder nicht die Unterstützung vom Elternhaus haben, ist es schwer, über einen längeren Zeitraum ihre Motivation aufrechtzuerhalten. Wir haben viel weniger geschafft als sonst.

Seemann: Ja, das vergangene Schuljahr hat die Kinder sehr zurückgeworfen. Welche Auswirkungen es für diese Kinder haben wird, wenn die Schulen ein zweites Mal geschlossen werden, will ich mir gar nicht vorstellen.

Mehr zum Thema

  • Die Schule An der Burgweide und die Schule Am Schleemer Park sind im Hamburger Programm „23+ Starke Schulen“.
  • Das Programm unterstützt Schulen in sozial herausfordernden Stadtgebieten bei ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung.
  • Die Schülerinnen und Schüler dieser Schulen kommen aus wirtschaftlich schwachen Elternhäusern, in denen Deutsch oft nicht die Muttersprache ist. Diese Kinder haben häufig erhebliche Lernrückstände gegenüber Gleichaltrigen.
  • Zum Programm gehörten anfangs 23, mittlerweile 35 Schulen in Hamburg: 16 Grundschulen, 16 Stadtteilschulen und drei Gymnasien.