Übergänge : Schule muss individuelle Lern­biografien fördern

Bildungsforscherin Silvia-Iris Beutel fordert eine Reform des Übergangs von der Grundschule an die weiter­führenden Schulen. Die bisherige Form der Auswahl und Zuweisung ist nicht nur an Leistungen gekoppelt, sondern auch an den sozialen Status der Kinder. Schulen sollten statt­dessen mit den Über­gängen individuelle Lern­biografien fördern. In ihrem Gast­beitrag macht die Expertin Vorschläge, wie ein reflektiertes Über­gangs­management gelingen kann.

Schülerinnen überqueren eine Straße
Vielen Grundschülern steht der Wechsel an die weiter­führende Schule bevor. Diese Übergänge sind prägend für die Schüler­biografien und für das gesamte Bildungs­system.
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Übergänge sind ein entscheidendes Merkmal im Bildungs­wesen. Das gilt zunächst aufgrund der Bedeutung, die sie für das gegliederte Schul­wesen und die damit verbundenen Berechtigungen und Status­passagen haben. Warum sind die Auslese- und Zuteilungs­praktiken der Schule besonders wichtig? Welche Auswirkungen haben sie auf Schülerinnen und Schülern, deren Eltern und das Schul­system insgesamt?

Bis heute erkennen wir im deutschen Bildungswesen die benachteiligende Wirkung sozialer Selektivität, die Bildungs­chancen immer noch nicht alleine an Leistungs­erbringung und individuelle Lern­profile koppelt, sondern den sozialen Status und die materiellen Möglichkeiten von Herkunfts­milieus reproduziert. Wir müssen über die Risiko­erfahrung vor allem für jene Schülerinnen und Schüler diskutieren, deren Kompetenz und Entwicklung nicht den erwartbaren Standards und Alters­normen entsprechen.

Schule in Deutschland verstößt oft gegen Chancen- und Bedürfnis­gerechtig­keit

Die Befunde der empirischen Bildungsforschung zeigen anhaltend, dass Schule in Deutschland Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen biografischen Lern- und Lebens­lagen nicht so fördert, wie das von einer „demokratischen Leistungs­schule“ erwartet werden muss.

Bildungsforscher Wolfgang Edelstein hat darauf verwiesen, dass mit der fehlenden Chancen­gerechtig­keit auch eine kinder­rechtlich wirksame und biografische Verletzung einhergeht: „Wir haben gesehen, dass die schulischen Verhältnisse oft gegen beides verstoßen – Chancen­gerechtig­keit wie Bedürfnis­gerechtig­keit – und so de facto kinder­feindliche Umwelten konstituieren.“ Weiter formuliert er: „Strukturen, Institutionen und Traditionen, die Chancen­gleich­heit beschränken, erzeugen oft Bedingungen und Verhältnisse, das heißt Lebens­welten, die das Recht auf entwicklungs­gerechte Formen und Räume des Aufwachsens verletzen“.

Drei Arten von Übergängen in der Lauf­bahn von Schülerinnen und Schülern

Übergänge können längst nicht mehr nur als Gelenk­stellen der Lauf­bahn­planung im Bildungs­system verstanden werden. Vielmehr müssen wir in ihnen die Folgen individueller und schulisch bedingter Erfahrungen des Aufwachsens erkennen. Nicht selten werden dabei von den Heran­wachsenden Anpassungs­leistungen verlangt, ohne dass die Schule selbst kompetent mit Über­gängen umgeht: „So gesehen hat man es bei dem Lebens­lauf von Heran­wachsenden mit mindestens drei Arten von Über­gängen zu tun: mit den zeitlich fest­gelegten, den erwartbaren ‚Status­passagen‘, mit den individuell und ungeplant eingetretenen Ereignissen – und mit den entwicklungs­psychologisch induzierten Veränderungen. All diese Übergänge sind – was ihr Auftreten und ihre Bewältigung angeht – mit gesellschaftlichen Erwartungen von ‚Normalität‘ verknüpft“, so beschreibt es Erziehungs­wissenschaftler Klaus-Jürgen Tillmann.

Er stellte fest, dass im „öffentlichen Bildungs­system der Gegenwart (…) kaum Platz für eine Individualisierung der Lebens­läufe“ ist. Das aber sollte Schule erreichen – eine Förderung individueller Lebens­läufe, die Potenziale der Lernenden erkennt und ihre Stärken als bestmögliche Chancen für einen erfolg­reichen Lebens­entwurf entfaltet.

Bildungsangebote bei den Übergängen professionell verzahnen

Im Zuge der Würdigung von Vielfalt und Differenz und der damit verbundenen Notwendigkeit zu demokratie­pädagogischer Schul­entwicklung ist unbestritten, dass Übergänge professionell im Sinne der Verzahnung von Bildungs­leistungen gestaltet – und wo in der Schul­entwicklungs­planung bereits thematisiert – entsprechend reformiert werden müssen.

Dazu ist Netzwerkarbeit zwischen den eine Bildungsbiografie prägenden Akteuren und Institutionen ebenso unerlässlich wie eine wissenschaftliche Begleitung, wobei dann die Erträge einer solchen Zusammenarbeit an fort­geschriebenen erfolgreichen Schüler­biografien bemessen werden können.

Kinder und Jugendliche an Über­gängen beteiligen

Sowohl für Lehrerinnen und Lehrer abgebender als auch aufnehmender Schulen entstehen mit einem solch reflektierten Über­gangs­management Erwartungen an kollegiale Zusammenarbeit und konzeptionelle Absprachen mit Blick auf Vermittlungs-, Beratungs- und Förder­konzepte. Diese betreffen auch die rhythmisierte Lern­organisation und viel­falts­gerechte Unterrichts­gestaltung, die kommunikative Lern­begleitung und Leistungs­beurteilung wie auch das Verantwortungs­lernen. Vor allem aber geht es darum, die Kinder und Jugendlichen selbst an einer für sie zentralen Passage zu beteiligen!

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