Spracherwerb : Wo lernen Kinder am besten Deutsch?

In der aktuellen Debatte um fehlende Deutschkenntnisse bei Grundschulkindern melden sich in diesem Gastbeitrag Expertinnen und Experten der Deutschen Schulakademie zu Wort: Alexandra Marx, Angelika Knies und Stefan Brömel stellen der hitzigen Diskussion die Fakten der Schulpraxis gegenüber. Denn an den Grundschulen und Kitas in Deutschland gibt es durchaus erfolgreiche Methoden zum Zweitspracherwerb.

Kinder verschiedener Herkunft heben einen Mitschüler im Klassenraum auf einem Stuhl hoch.
An der Kettelerschule in Bonn - Träger des Deutschen Schulpreises 2019 - beginnt das Schuljahr immer mit einer Diagnostik des Sprachstands.
©Traube47

Erst wer Deutsch sprechen kann, darf in die Schule. Mit dieser Aussage hat der stellvertretende Vorsitzende der Unionsfraktion im Bundestag, Carsten Linnemann, eine Debatte in der deutschen Bildungslandschaft angestoßen. Linnemann hat sich dafür ausgesprochen, Kinder mit geringen Deutschkenntnissen notfalls von der Einschulung zurückzustellen, und befürwortet eine Vorschulpflicht, um Kindern bereits vor der Einschulung die Gelegenheit zu geben, ausreichend Deutsch zu lernen. Gegenüber der „Rheinischen Post“ sagte er: Um es auf den Punkt zu bringen: Ein Kind, das kaum Deutsch spricht und versteht, hat auf einer Grundschule noch nichts zu suchen.“

Dieser Äußerung folgten sofort heftige Reaktionen. Während Linnemann teilweise Zuspruch – beispielsweise vonseiten einiger Lehrerverbände – erhielt, äußerten sich insbesondere viele Menschen mit nichtdeutscher Herkunftssprache empört: Gerade der gemeinsame Unterricht mit anderen Kindern habe das Deutschlernen für sie erst ermöglicht – eine „Ausgrenzung“ von Kindern könne nicht das Mittel der Wahl sein.

Ein Drittel der Schülerinnen und Schüler hat einen Migrationshintergrund

Auffällig ist, dass in der Diskussion vor allem mit gefühlten Wahrheiten argumentiert wird: Die einen finden, ein Schulstart ohne „ausreichende“ Deutschkenntnisse – die gar nicht näher definiert werden – könne keinesfalls gelingen, die anderen argumentieren mit Verweis auf ihre eigene erfolgreiche Bildungskarriere, die sie trotz geringer Deutschkenntnisse bei der Einschulung hatten. Eine sachliche Auseinandersetzung zu Methoden des Zweitspracherwerbs und deren Umsetzung in Schulen und Kindergärten geht dabei im Getöse der Vorwürfe von „rechter Stimmungsmache“ und „Gutmenschentum“ schnell unter.

Tatsächlich ist es auch nicht einfach, der aufgeheizten Debatte mit Fakten zu begegnen: Obwohl in Grundschulen mittlerweile ein Drittel der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund hat und Deutsch für viele dieser Kinder die Zweitsprache ist, herrscht in der deutschen Bildungslandschaft kein Konsens darüber, wie die Sprachkenntnisse dieser Kinder bestmöglich gefördert werden sollten. Das ist erstaunlich angesichts der Tatsache, dass zahlreiche sprachwissenschaftliche Studien in den vergangenen Jahrzehnten Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb von Kindern und Jugendlichen deutlich dargestellt haben.

Bildungsexperten befürworten frühzeitige Sprachstandstests

Klar ist: Je früher Kinder vor der Einschulung in Kontakt mit der deutschen Sprache kommen, desto besser. Frühzeitige Sprachstandsfeststellungen und darauf aufbauende Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten werden daher von nahezu allen Bildungsexpertinnen und -experten befürwortet und bundesweit in vielen Einrichtungen umgesetzt. „Wie viel“ Deutsch aber bis zur Einschulung beherrscht werden sollte und was mit den Kindern geschieht, die dieses Kriterium trotz entsprechender Förderung nicht erreichen – darüber herrscht keine Klarheit.

Grob lassen sich in Deutschland drei gängige Ansätze in Primar- und Sekundarstufe zur Unterstützung des Spracherwerbs von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache unterscheiden:

  • Zum einen gibt es den Ansatz der „Submersion“, bei dem Kinder mit geringen Deutschkenntnissen einfach am Regelunterricht teilnehmen und die deutsche Sprache dabei in einer Art „Sprachbad“ lernen – oder eben nicht.
  • Ein weiterer Ansatz ist der einer „gestützten Submersion“. Auch hier besuchen Kinder den ganz normalen Regelunterricht, erhalten aber entweder zusätzlich oder in den Unterricht integriert Unterstützung beim Erwerb der Zweitsprache.
  • Daneben existieren auch Ansätze, in denen Kinder mit geringen Deutschkenntnissen zunächst in speziellen Einführungsklassen Deutsch lernen, ohne dies aber notwendigerweise mit fachlichem Lernen zu verbinden.

Kinder mit geringen Sprachkenntnissen sind ohne Unterstützung im Regelunterricht oft überfordert

Sowohl internationale Erfahrungen, beispielsweise in Kanada oder den USA, als auch bisherige nationale Erkenntnisse deuten darauf hin, dass solche Vorbereitungsklassen, in denen Kinder mit geringen Sprachkenntnissen unter sich bleiben, problematisch sind. Vielfach verlaufen die Übergänge von Kindern aus diesen Klassen in den regulären Unterricht nicht ohne Reibungen.

Auf der anderen Seite zeigt die internationale Forschung aber auch, dass eine einfache Integration von Kindern mit geringen Sprachkenntnissen in den Regelunterricht vielfach eine Überforderung aller Beteiligten darstellt und weder dem Spracherwerb noch den Bildungskarrieren der betroffenen Kinder zuträglich ist.

Tatsächlich ist eine Kombination aus einer Teilnahme am Regelunterricht bei gleichzeitiger bedarfsgerechter Sprachförderung – sowohl integrativ im Unterricht als auch im Rahmen zusätzlicher Sprachförderung außerhalb des Unterrichts – für die meisten Schülerinnen und Schüler die beste Methode, um ihnen eine erfolgreiche Bildungslaufbahn zu ermöglichen. Dies gilt gleichermaßen für Kinder mit einer nichtdeutschen Herkunftssprache wie auch für deutschsprachige Kinder mit Schwächen im sprachlichen Bereich.

Lehrkräfte müssen gerüstet werden, um alle Kinder unterstützen zu können

Viele erfolgreiche Schulen in Deutschland oder Deutsche Auslandsschulen zeigen, dass und wie sich eine solche Sprachförderung umsetzen lässt – und zwar unabhängig davon, wie hoch der prozentuale Anteil von Kindern aus nichtdeutschsprachigem oder nichtbildungsbürgerlichem Milieu in der jeweiligen Schule ist.

Es kommt auf den Umgang mit Vielfalt an: Nicht die Schülerinnen und Schüler müssen zur Schule passen, sondern die Schule muss zu ihren Schülerinnen und Schülern passen. Auf gute Praxisbeispiele aus dem Primarschulbereich unter den Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises sei hier hingewiesen: Sie reichen von der Grundschule Kleine Kielstraße in Dortmund, Hauptpreisträgerschule 2006, bis zur Kettelerschule in Bonn, Preisträgerschule 2019. Alle Preisträger-Grundschulen sind auf der Internetseite des Deutschen Schulpreises zu finden.

Wie diese Beispiele zeigen, müssen also auch Kinder, die „nicht richtig“ Deutsch können, keinesfalls notwendigerweise später eingeschult werden. Vielmehr gilt es sicherzustellen, dass Schulen und Lehrkräfte dafür gerüstet werden, alle Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung angemessen unterstützen zu können. Das wünschen sich übrigens auch die Lehrkräfte selbst, wie eine Lehrkräfte-Befragung durch das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache bereits im Jahr 2012 ergeben hat.

Auf einen Blick

Maßnahmen zur Integration von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern in den Unterricht lassen sich grundsätzlich danach unterscheiden, ob sie einsprachig oder zweisprachig ausgerichtet sind. Während bei zweisprachig ausgerichteten Modellen Teile des Unterrichts in verschiedenen Sprachen stattfinden, haben einsprachige Modelle die Verwendung einer einzigen Sprache als Unterrichtssprache zum Ziel. Innerhalb dieser einsprachigen Modelle werden zwei Ansätze beschreiben:

  • Unter Submersion versteht man die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in den Regelunterricht, deren Sprachkompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch wenig ausgeprägt sind. Die Erstsprachen dieser Schülerinnen und Schüler sind in der Regel verschieden (z. B. Türkisch, Englisch, Italienisch), die Kompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch unterschiedlich weit entwickelt. Die Lehrpersonen selbst sprechen Deutsch, jedoch nicht die Erstsprache der Schülerinnen und Schüler. Gleiches gilt für die Mitschülerinnen und Mitschüler. Gemeinsame „Verkehrssprache“ ist also zwangsläufig Deutsch. Durch den Kontakt mit der Unterrichtssprache und die Interaktion mit ihren Mitschülern und Mitschülerinnen erlernen die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtssprache. Erhalten sie darüber hinaus strukturierte Unterstützung beim Zweitspracherwerb, zum Beispiel durch einen sprachförderlich angelegten Unterricht, so spricht man von gestützter Submersion.
  • Mit Immersion werden Ansätze gekennzeichnet, die ebenfalls darauf ausgerichtet sind, dass Unterrichtsstunden in der zu erlernenden Sprache stattfinden. In der Regel sprechen alle Schülerinnen und Schüler jedoch die gleiche Erstsprache, beispielsweise Arabisch, und auch die Lehrpersonen verfügen über Kompetenzen in Erstsprache der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtssprache ist – anders als in Submersionsansätzen – nicht nur das Unterrichtsmedium, sondern ganz wesentlich auch ein eigener Lerngegenstand, indem explizit z. B. über Regeln und Besonderheiten der zu erwerbenden Sprache gesprochen wird. Die Lehrkräfte haben anders als in Subermersionsansätzen die Möglichkeit gegebenenfalls auf die Erstsprache der Schülerinnen und Schüler als Kommunikationsmittel zurückzugreifen.

Mehr zum Thema

  • Krempin, M. & Mehler, K. (2017): „Leitfaden Sprachförderung in der heterogenen Grundschule“. Weinheim, Basel: Beltz
  • Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (2013): „Wirksamkeit von Sprachförderung“. Wissenschaftliche Expertise im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürichs (abgerufen am 26.07.2019)
  • Óhidy, A. & Brömel, S. (2017): „Pädagogischer Umgang mit Heterogenität. Differenzierung und Individualisierung in Schule und Unterricht“. In Günther, H., Kniffka, G., Knoop G. & Riecke-Baulecke, T. (Hrsg.): „Basiswissen Lehrerbildung: DaZ unterrichten“ (S. 139–192). Hannover: Klett Kallmeyer
  • Vock, M. & Gronostaj, A. (2017): „Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht“. Berlin: Netzwerk Bildung. https://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/13277.pdf

Zur Person

  • Alexandra Marx ist wissenschaftliche Referentin der Deutschen Schulakademie. Sie promovierte an der Humboldt-Universität zu Berlin im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie.
  • Stefan Brömel ist Projektleiter der Werkstatt „Willkommen, Ankommen, Weiterkommen“ der Deutschen Schulakademie. Brömel ist zudem in der Lehrerfort- und in Weiterbildungen auf dem Gebiet „Deutsch als Zweitsprache (DaZ)/Interkulturelle Bildung und Erziehung“ in Schleswig-Holstein tätig.
  • Angelika Knies ist Mitglied des Programmteams und dort zuständig für das Thema „Menschen mit Flucht- und Migrationshintergrund: Potenziale erkennen und wirksam werden lassen“. Bis zum Juni 2018 leitete sie die Anne-Frank-Schule in Bargteheide, Schulpreisträgerschule von 2013.