Response to Intervention : So reagieren die PISA-Vorreiter auf Defizite

Wie gehen erfolgreiche Bildungs­nationen mit Schülerinnen und Schülern um, die die Mindest­standards in Mathe­matik oder Sprache nicht erreichen? „Response to Intervention“ ist ein hoch­wirksamer Ansatz in der Unter­stützung von Risiko­schülern. Anne Sliwka und Britta Klopsch fragen in ihrem Gast­beitrag, warum die Chancen, die dieser Ansatz bietet, in Deutschland bisher so wenig genutzt werden. Die Bildungs­forscherinnen plädieren für eine verbindliche Anwendung im hiesigen Bildungs­system.

Schülerin arbeitet an Aufgaben
„Response to Intervention“ bedeutet passgenaue und sofortige Intervention, wenn Kinder zentrale Kompetenzstandards nicht erreichen.
©dpa

Auch wenn mittlerweile fast zwei Jahrzehnte seit dem „PISA-Schock“ vergangen sind –so ist doch eins geblieben: Mit fast jeder Veröffentlichung einer neuen Schulstudie werden wir wieder damit konfrontiert, wie hoch der Anteil an Schülerinnen und Schülern in Deutschland ist, die man inter­national mit dem Zusatz „at risk“ beschreiben würde – Kinder und Jugendliche, die in Deutsch und Mathematik deutlich unter den Regelstandards bleiben oder nicht mal die Mindeststandards erreichen.

Bildungsdisparitäten beginnen in der frühkindlichen Bildung

Wir wissen heute, dass die Bildungs­benachteiligung, die sich durch einen niedrigen sozio­ökonomischen Status, fehlendes kulturelles Kapital und geringe Bildungsaspirationen von Familien manifestiert, früh in der Biographie der Kinder beginnt: Schon bei der Einschulung sind die Weichen für spätere Fähigkeiten vieler Kinder gestellt, wenn Bildungsdisparitäten nicht gezielt kompensiert werden. Nicht nur die Forschungen des US-amerikanischen Wirtschaftsnobelpreisträgers James Heckman zu „Return on Investment in Education“, (vgl. Heckman; im Internet) sondern auch viele Interventionsstudien im Kontext der frühkindlichen Bildung und der Grundschulbildung zeigen, dass ein früher Ausgleich familiär bedingter Bildungsdisparitäten langfristig deutlich mehr Menschen die Möglichkeit eröffnet, ein selbstbestimmtes und eigenständiges Leben zu führen und von den vielen positiven Wirkungen von Bildung auf Arbeit und Einkommen, politische und gesellschaftliche Teilhabe, Gesundheit und Lebenszufriedenheit zu profitieren.

Neben einer verbindlichen Bildungsqualität in Kitas muss dazu vor allem die Bedeutung der Grund­schule für Chancen­gerechtig­keit und Teilhabe neu gefasst werden. An den Grundschulen fühlen sich viele Lehrkräfte zu Recht mit der Heterogenität ihrer Schülerschaft alleingelassen, denn die Kinder liegen in Bezug auf ihr Vorwissen und ihre Vorläuferfähigkeiten bis zu drei Entwicklungsjahre auseinander.

Doch nicht nur bezüglich der subjektiven Wahrnehmung der Lehrkräfte, diese Herausforderung meistern zu können, ist die Situation hoch problematisch: Vielmehr verweisen die Daten auf dringenden Handlungsbedarf, denn Kompetenzniveaus in der Sprache und der Mathematik sind in hohem Maße prädiktiv für den späteren Schulerfolg.

In der 2017 veröffentlichten IGLU-Studie zur Lesekompetenz von Grundschülern zum Beispiel war in keinem untersuchten Land die Abhängigkeit der Lesekompetenz von der sozialen Herkunft so hoch wie in Deutschland (Mercator Institut für Sprachförderung 2018). Doch woran liegt das?

„Response to Intervention“ als Möglichkeit der gezielten Prävention

Auch wenn es sicher keine einfachen Erklärungen gibt, so fällt uns aus der Perspektive der international vergleichenden Schulforschung eines deutlich auf: Außerhalb der Sonderpädagogik spricht hierzulande kaum eine Lehrkraft über „Response to Intervention“ (RTI). Doch genau dieser Ansatz erreicht in der Studie des neuseeländischen Pädagogen John Hattie mit 1.29 eine der höchsten Effektstärken überhaupt (Hattie; im Internet). Es ist bemerkenswert, dass praktisch alle Länder, die in internationalen Schulstudien bezüglich des Anteils an Risikogruppen über Deutschland liegen, mit diesem Ansatz arbeiten. Doch was bedeutet „Response to Intervention“?

Beschreiben lässt es sich am besten als eine Pädagogik der sofortigen, pass­genauen Intervention bei Nicht­erreichen zentraler Kompetenz­standards.

Beschreiben lässt es sich am besten als eine Pädagogik der sofortigen, passgenauen Intervention bei Nichterreichen zentraler Kompetenzstandards. Dazu ist eine regelmäßige Lernstandsdiagnostik erforderlich, die genau erhebt, was ein Kind in Deutsch und in der Mathematik „schon kann“ und was „noch nicht“. Diese Diagnostik wird in vielen erfolgreichen Schulsystemen digital durchgeführt mit Software, die das staatliche Bildungssystem über eine Cloud zur Verfügung stellt und regelmäßig weiterentwickelt. In bestimmten zeitlichen Korridoren werden die Kinder aus dem Unterricht geholt und an einen PC gesetzt. Dort arbeiten sie sich durch ein altersgerecht und attraktiv gestaltetes diagnostisches Programm, das genau ermittelt, auf welchem Kompetenzstandard sie in zentralen Teilbereichen sprachlicher und mathematischer Bildung stehen. Die digital erstellte Diagnose steht den Lehrkräften dann sofort zur Verfügung und enthält bereits konkrete Hinweise auf passende Interventionsprogramme und Fördermöglichkeiten.

Es geht darum, genau zu wissen, wer was „noch nicht kann“

Der Grundgedanke des „Response to Intervention“-Ansatzes ist, Kinder, die Mindest- und Regelstandards nicht erreichen, immer sofort so zu fördern, dass sie den Anschluss an die Klasse halten können. Es geht nicht darum, Kinder in „Förderbedürftig“ und „Nicht förderbedürftig“ zu sortieren, sondern darum, genau zu wissen, wer was „noch nicht kann“, mit gezielter Unterstützung und Förderung aber durchaus erreichen kann.

Das Modell des RTI weist dabei drei Stufen aus, die oftmals als Pyramide visualisiert sind. Die unterste Stufe, die allen Lernenden zugutekommt, ist der reguläre Unterricht, der stets auch adaptiv auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen reagiert. Allerdings stößt er auch an Grenzen. Kinder, deren Diagnostik dann Kompetenzen aufweist, die sie „noch nicht“ zeigen können, erhalten auf der nächsten Stufe, der „fokussierten Intervention“, jeweils kurzfristig curricular intensive Kleingruppen- und/oder Einzelinterventionen, um den Anschluss an die Klasse wiederzugewinnen.

Dies betrifft in vielen Schulsystemen zwischen 15 und 20 Prozent aller Schülerinnen und Schüler, je nach Kontext der Schule kann der Anteil sogar höher sein. Die dritte Stufe, die „spezielle Intervention“, greift bei den Lernenden, für die die fokussierte Intervention noch nicht ausgereicht hat. Sie ist längerfristig angelegt, ist individualisiert und basiert auf einer vertieften Diagnostik. Häufig betrifft dies etwa fünf Prozent der Lernenden, für die durch diese Form der Intervention ein verantwortliches und professionelles pädagogisches Handeln gewährleistet werden kann.

Diagramm zum Response-To-Intervention-Ansatz

Die zusätzliche Unterstützung zum regulären Unterricht wird damit bis zu einem Viertel aller Kinder zuteil, in Finnland liegt der Prozent­satz bei 22 Prozent aller Schülerinnen und Schüler, im kanadischen Alberta sind es zwischen 15 und 18 Prozent aller Schülerinnen und Schüler, die über „fokussierte Interventionen“ oder „spezielle Inter­ventionen“ zusätzlich gefördert werden.

Es fällt auf, dass wir im deutschen Raum bisher unzureichend und auch nicht mit der notwendigen personellen und technischen Professionalität diagnostizieren, welche Kinder wann der Intervention bedürfen. Statt­dessen nehmen wir in Deutschland häufig billigend in Kauf, dass ein gewisser Prozent­satz von Schülerinnen und Schülern mit der Last unzureichender Kompetenzen durch die Schul­jahre „geschleift“ wird und Klassen wiederholen muss, statt dafür zu sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler zentrale Mindest­standards beziehungs­weise, noch besser, Regel­standards erreichen.

Es ist also genau die Risikogruppe, die uns mit jeder neuen empirischen Schul­studie vorgehalten wird, die in unserem Schul­system nicht die Förderung erhält, die eigentlich not­wendig wäre und dem inter­nationalen Standard leistungs­starker Schulsysteme entspricht. Für diese Schülerinnen und Schüler wird ursächlich nicht klar ermittelt, wo offen­kundige Lern­probleme ihre Wurzeln haben, und es findet keine strategische Ressourcen­allokation statt, um diesen Kindern pass­genau das Erreichen der Regel­standards in Deutsch („Literacy“) und in der Mathematik („Numeracy“) als zentrale Voraus­setzungen für eine gelingende Bildungs­biografie zu ermöglichen.

Gezielte Diagnose und individuelle Unter­stützung auf der Basis einer starken Kooperations­kultur

Ausschlaggebend an dem Förder- und Präventions­prozess RTI ist, dass nicht nur dann zusätzlich und intensiv gefördert wird, wenn offen­sichtlich große Bildungs­rück­stände durch Wissens­lücken und Lern­störungen vor­liegen, sondern unmittelbar, wenn auffällt, dass ein Schüler oder eine Schülerin sein oder ihr Potenzial nicht voll ausschöpft. Für eine einzelne Lehr­kraft wäre dies nicht zu bewältigen.

Schulen brauchen zudem dazu vom Staat bereit­gestellte verbindliche und professionelle Verfahren der Diagnostik. Welt­weit (z. B. in Kanada, Australien, Estland, Singapur) kann man schon heute Beispiele sehen, wie mithilfe digitaler Programme nicht nur der Lern­stand des oder der Einzelnen erhoben wird, sondern wie gleich­zeitig Lehr­kräften Informationen und Materialien zu passenden Förder­maßnahmen bereit­gestellt werden.

Gestärkt wird diese neue Kultur der sofortigen Intervention, wenn speziell geschulte Förder­kräfte für den sprachlichen und den mathematischen Bereich eingestellt werden und flexibel und nach Bedarf eingesetzt werden können, um flankierend zum Unterricht unter­schiedliche Förder­angebote, auch in Klein­gruppen, anbieten zu können. Diese Förderung muss nicht zwangsläufig im regulären Unterricht geschehen, sondern kann auch so gestaltet werden, dass Lernende für kurze Zeit­spannen am Tag aus dem Unterricht herausgenommen werden und – je nachdem, ob es sich um eine „fokussierte“ (Stufe 2) oder um eine „spezielle Intervention“ (Stufe 3) handelt – eine intensive Förderung in Klein­gruppen oder individuell erhalten.

Schulen in schwierigen Lagen benötigen über eine sozial­index­basierte Mittel­zuweisung zusätzliche Ressourcen, um „Reponse to Intervention“ im notwendigen Umfang zu organisieren.

Multiprofessionelle Teams als Schlüssel zu wirksamer Förderung

Multiprofessionelle Teams sind also der eine Schlüssel zu wirksamer Förderung. Zusätzlich dazu hat sich im kanadischen Schul­system bewährt, dass Lehr­kräfte grundsätzlich in Teams arbeiten und sich mindestens einmal in der Woche systematisch über den Lern­stand aller Kinder einer Jahr­gangs­stufe besprechen, um sowohl Förder­maß­nahmen als auch die temporäre Nutzung flexibler Lerngruppen für die Folge­woche strategisch zu planen.

Ziel dieser professionellen Kooperation ist, im Zusammenspiel ein Angebot zu gestalten, das allen Kindern gerecht wird. Kinder werden dabei grund­sätzlich nie so wahrgenommen, dass sie etwas „nicht können“, sondern immer als Heran­wachsende, die etwas „noch nicht können“. Diese durch­gängige Pädagogik des „Noch nicht“ (englisch: „not yet“) reflektiert die Grund­haltung, dass alle Kinder und Jugendlichen lernen können, dazu jedoch die jeweils für sie passenden Impulse und Unter­stützung benötigen.

Kinder werden dabei grundsätzlich nie so wahrgenommen, dass sie etwas „nicht können“, sondern immer als Heran­wachsende, die etwas „noch nicht können“.

Um Kinder auf ein Leben vorzubereiten, das ihnen Selbst­bestimmung sowie ökonomische und politische Teilhabe an unserer Gesellschaft in vollem Umfang ermöglicht, ist es unaus­weichlich, alle Lernenden so zu fördern, dass sie – unabhängig von den Rahmen­bedingungen, die eine Familie bieten kann – ihr volles Potenzial best­möglich ausschöpfen. Ein klares operatives Ziel von Schulen sollte daher sein, dass möglichst viele Schülerinnen und Schüler die Regel­standards in Deutsch und Mathematik erreichen. Grundlage für alle anspruchs­volleren Bildungs­prozesse muss dabei die regel­mäßige professionelle Diagnostik und sofortige Förderung von sprachlichen Kompetenzen (Literacy) und mathematischen Kompetenzen (Numeracy) als Fundament von Bildung sein.

Je früher das „Not yet“ diagnostiziert wird und daraufhin gezielt interveniert wird, desto besser. Daraus leitet sich auch die große Bedeutung der frühen Bildung und der Grund­schul­bildung für die Kompensation von herkunfts­bedingen Bildungs­disparitäten ab.

Das Modell „Response to Intervention“, dem die Hattie-Daten die enorm hohe Effekt­stärke von 1.29 (Hattie; im Internet) bescheinigen, sollte daher endlich verbindlich auch im hiesigen Schul­system zur Anwendung kommen. Herkunfts­bedingte Bildungs­disparitäten früh aufzufangen ist eine Win-win-Situation – für die Kinder selbst und für unsere demokratische Gesellschaft, die nicht nur auf qualifizierte Arbeits­kräfte, sondern auch auf zur Teil­habe fähige Bürgerinnen und Bürger angewiesen ist.

Weiterführende Links

Zur Person

  • Anne Sliwka ist Professorin am Institut für Bildungs­wissen­schaft der Universität Heidelberg. Sie forscht über Schul- und Schul­systementwicklung sowie Lehrer­professionalität in inter­national-vergleichender Perspektive. Sie gehört zum wissenschaftlichen Beirat für das neue Qualitäts­konzept in Baden-Württemberg.
  • Britta Klopsch ist ausgebildete Lehrerin und seit 2014 wissen­schaftliche Mit­arbeiterin am Institut für Bildungs­wissen­schaft der Universität Heidelberg. Ihre Forschungs­schwer­punkte sind die Professionalisierung von Lehr­kräften und die Schul­entwicklung. 2015 promovierte Britta Klopsch zum Thema: „Die Erweiterung der Lernumgebung durch Bildungs­partnerschaften”.