Schulaufsicht : Warum wir so nicht sein wollen!

Braucht Schulaufsicht Veränderung? „Aber sicher!“ schallt es aus vielen Chören! Die Stimmen werden aber sehr schnell unterschiedlich, wenn es um Richtung, Art und Tiefe der notwendigen Entwicklungen geht. Der folgende Gastbeitrag ist die gekürzte Fassung eines Textes, der im Sommer 2019 in dem Buch „Schulaufsicht - Bilanz, Anspruch, Impulse - Rolle und Aufgaben neu denken“ im Raabe Verlag veröffentlicht wird. Beide Autoren waren oder sind für die Schulaufsicht tätig - Siegfried Arnz in Berlin und Torsten Klieme in Sachsen-Anhalt. Ihr Beitrag ist ein doppeltes Bekenntnis: zum Potenzial der Schulaufsicht, wirksames Unterstützungssystem von Schulen sein zu können, und zur Notwendigkeit tief greifender Veränderungen.

Ein mann hält einen Aktenstapel in den Händen.
Eine zeitgemäße Schulaufsicht sollte ihr Selbstverständnis konsequent von den Bedarfen der Schulen und der ihnen anvertrauten Kindern her definieren.
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Der Blick auf die Rolle der Schulaufsicht im aktuellen deutschen Bildungssystem beginnt unweigerlich mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse im Jahre 2001. Neben dem großen Erstaunen über die allenfalls durchschnittliche Leistungsfähigkeit unseres Bildungssystems und der starken Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg spielten in der folgenden Debatte, mit Blick auf das deutsche Schulsystem, auch Schlagworte wie Blackbox, Intransparenz, reine Inputsteuerung und fehlende Daten zur Leistungsfähigkeit einzelner Schulen eine nicht unbedeutende Rolle.

Auch wenn diese Fakten nie ganz direkt als Versagensvorwurf an die Schulaufsicht formuliert wurden, zeigen die folgenden Entwicklungen doch sehr deutlich, dass das Vertrauen von Politik, Wissenschaft und Bildungsministerien in die Schulaufsicht als Garant für eine gelingende Positiventwicklung, gelinde gesagt, nicht besonders stark ausgeprägt war.

Mehr Gestaltungsmöglichkeiten der Schulen durch mehr Eigenverantwortung

Das zeigt ein Blick auf einige ausgewählte wichtige Veränderungsprozesse nach PISA. Da wäre zum einen die in allen deutschen Ländern einsetzende Bewegung, den Einzelschulen mehr Gestaltungsmöglichkeiten und Eigenverantwortung zuzugestehen. Das mit diesem Paradigmen- oder besser Strategiewechsel eröffnete Spannungsfeld zwischen staatlicher Verantwortung für das Schulwesen (verwirklicht über die Schulaufsicht) und einer möglichst weitgehenden Eigenverantwortung der Einzelschule besteht bis heute in unterschiedlichen Ausprägungen.

Die Frage nach den Aufgaben der Schulaufsicht – oder wie die Schulaufsicht ihre (Führungs-)Aufgaben wahrnimmt – spielt dabei eine zentrale Rolle, konkretisiert zwischen den beiden zentralen Funktionen Aufsicht/Kontrolle und Unterstützung/Beratung.

Bis heute ist zudem die Überwindung einer auf preußisch-deutscher Tradition basierenden hierarchischen Arbeitsbeziehung zwischen Schulleitungen und Schulaufsicht in der Ausgestaltung des oben genannten Spannungsverhältnisses nicht wirklich gelungen – ohne damit erfolgreich arbeitende Kolleginnen und Kollegen der Schulaufsicht diskreditieren zu wollen und ohne die Frage der Wirksamkeit schulaufsichtlichen Handelns überhaupt zu thematisieren.

Staatliche Verantwortung kann nicht allein „von oben“ kommen

Die Bedeutung eines positiven, unterstützenden Verständnisses von Führung als zentraler Aufgabe der Schulaufsicht, die eher die Entwicklungsperspektive als den Kontrollaspekt betont, ist aus unserer Sicht eine Kernfrage eines neuen Selbstverständnisses der Schulaufsicht. Staatliche Verantwortung für die Schulen kann nicht allein „von oben“ (durch die Schulaufsicht) wahrgenommen werden, sondern es braucht eine aufeinander abgestimmte Verantwortungsgemeinschaft mit den Schulleiterinnen und Schulleitern (als herausgehobene Beamte des Staates).

Der Satz „Ich sage Euch, was Ihr eigenverantwortlich tun dürft.“ ist eine karikierende Beschreibung immer noch vorhandenen Denkens in Kreisen der Schulaufsicht.

Das ist nicht weniger als ein Paradigmenwechsel im Selbstverständnis der Schulaufsicht. Der Satz „Ich sage Euch, was Ihr eigenverantwortlich tun dürft.“ ist eine karikierende Beschreibung immer noch vorhandenen Denkens in Kreisen der Schulaufsicht. Die gleiche Haltung wird umgekehrt in einer ebenfalls nicht untypischen Schulleiteräußerung deutlich: „Ab und zu kriege ich mal einen Einlauf von meiner Schulaufsicht“.

Schulaufsicht spielt in den Unterstützungssystemen für Schulen nur eine geringe Rolle

In der Folge des oben beschriebenen Paradigmen- beziehungsweise Strategiewechsels hin zu mehr Eigenverantwortung war sehr schnell klar, dass die Schulen zur Umsetzung solcher Prozesse Unterstützung benötigen. Es entstanden vielfältige Unterstützungssysteme unter der Überschrift Schulentwicklungsberatung, bis hin zu zwischenzeitlich in allen Ländern etablierten Systemen der Führungskräfteentwicklung. Und ein gemeinsames Kennzeichen all dieser Systeme war und ist, dass die Schulaufsicht dabei als Akteur keine oder nur eine sehr geringe Rolle spielt.

Einige Zeit konnte sogar der Eindruck entstehen, dass das Konstrukt Schulaufsicht insgesamt ein Auslaufmodell ist und nur die Verankerung in Grundgesetz und Landesverfassungen die mittelfristige Abschaffung verhinderte. Es stand durchaus die Frage im Raum, ob zwischen der zukünftig weitgehend eigenverantwortlich handelnden Schule auf der einen und den neuen Möglichkeiten der externen Evaluation zur Feststellung von Leistungsoutput und Prozessqualität auf der anderen Seite tatsächlich noch Raum und Bedarf für die „klassische Schulaufsicht“ bestehen.

Inzwischen wissen wir, dass eine solche gedankliche Konstruktion viel zu trivial ist, um den komplexen Anforderungen eines wirksamen Qualitätsmanagementsystems im schulischen Kontext gerecht werden zu können. Die neu etablierten Systeme von externer Evaluation und Schulinspektion haben die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllen können. Zumindest die Idee, dass „gute“ Daten allein wirksame und nachhaltige Entwicklungsimpulse in Schulen initiieren könnten, hat sich als zu einfach gedacht erwiesen.

Externe Evaluation macht noch keine Schulentwicklung

Die Frage, ob es gelingt, die von der externen Evaluation erhobenen Daten für die Schulen „relevant“ zu machen, entscheidet über die weitere Nutzung und damit letztendlich über die Frage, ob aus Daten Schulentwicklung wird. Hier sind eine „Übersetzungsleistung“ und damit zugleich eine „Bedeutungsaufladung“ durch die Schulaufsicht gefragt.

Insofern muss bei ehrlicher Betrachtung der Situation auch ein Kompetenzproblem der Schulaufsicht konstatiert werden.

Eine weitere wichtige Folge dieser Entwicklung war, dass Schulaufsicht kaum an den durchaus auch wissenschaftsbasierten Debatten der letzten Jahre partizipieren konnte (und sich sicher auch nicht aufgedrängt hat, um dort stärker wahrgenommen zu werden). Insofern muss bei ehrlicher Betrachtung der Situation auch ein Kompetenzproblem der Schulaufsicht konstatiert werden. Mindestens was die immer zentraler werdenden Felder einer systematischen und systemischen Beratung und Unterstützung der Schulen betrifft. Vielen Kolleginnen und Kollegen ist allenfalls intuitiv klar, dass auch Schulen Systeme sind, deren Beeinflussung oder gar Steuerung konkretes Handlungswissen auch und gerade in organisationswissenschaftlichen Kontexten voraussetzt.

Der letzte Gesichtspunkt, den wir unter der Rubrik „Situationsbeschreibung“ aufgreifen wollen, ist die immer wieder zu hörende Behauptung, die Schulaufsicht könne in den Feldern „Unterstützung“ und „Beratung“ nur sehr begrenzt agieren, da sie sich damit in einem nicht zu lösenden Rollenkonflikt zu den Aufgaben im Bereich Aufsicht befinde.

Um es ganz klar zu sagen: Wir halten dieses Argument für falsch oder mindestens für zu kurz gedacht. Erstens gibt es in unserer sehr komplexen Arbeitswelt wohl kaum eine Profession, die in ihrem beruflichen Kontext nur in einer Rolle agiert. Das gilt selbstverständlich auch für alle Tätigkeiten im Bereich von Bildung und Schule. Lehreinnen und Lehrer treten ihren Schülern in unterschiedlichen Rollen gegenüber, schulische Führungskräfte erst recht. Zweitens sind alle an diesem konkreten „Rollenspiel“ beteiligten Akteure, also Schulräteinnen und Schulräte, Schulleitungen und Lehrkräfte professionell, intelligent und emphatisch genug, um sehr genau differenzieren zu können, in welchen Rollen man gerade miteinander zu tun hat.

Grundprinzipien für ein neues Arbeitsbündnis von Schulleitung und Schulaufsicht

Folgende Orientierungspunkte, die die Grundprinzipien im Arbeitsbündnis Schulleitung–Schulaufsicht beschreiben, können Ausgangspunkt für ein neues Verständnis von Schulaufsicht sein:

  • Die Wahrnehmung schulaufsichtlicher Aufgaben mit den Grundprinzipien Dialog und Kommunikation auf Augenhöhe ist auf die Stärkung der Eigenverantwortung ausgerichtet – entsprechend dem Prinzip „Arbeitsbündnis“ in gemeinsamer Verantwortung mit den Schulen.
  • Jede Schule ist anders, die Einzelschule wird als eigenständiges System verstanden. Unterstützung ist auf die Verschiedenheit in Bezug auf Schülerschaft, Lehrkörper, soziales Umfeld, Schulträger und Schulkultur ausgerichtet.
  • „Aufsicht“ im klassischen Sinn von Kontrolle kann weitgehend ersetzt werden durch partizipative Arbeitsstrukturen (Arbeitsbündnisse), Vertrauen in die Verantwortung der Schulleitungen und Gestaltung und Begleitung von Peer-Review und Netzwerkarbeit.
  • Ermutigung statt enger Kontrolle, Orientierung auf zentrale Bildungsstandards und konkrete bildungspolitische Ziele statt kleinschrittiger Detailregelungen sind ebenso Teil eines neuen Selbstverständnisses wie Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, mit verschiedenen Fachdiensten und Akteuren.
  • Ziel ist eine Kultur von Wertschätzung und gemeinsamer Verantwortung auf allen Ebenen des Schulwesens.

Die Neuausrichtung der Schulaufsicht braucht neue Kompetenzen

Die einfache Übertragung von Aufgaben, verbunden mit einer nur zugeschriebenen Vermutung, dass die für die erfolgreiche Umsetzung notwendigen Kompetenzen quasi automatisch vorhanden sind oder sich von selbst herausbilden werden, ist keine Alternative. Es geht nicht um Macht, Einfluss oder Bedeutung, sondern um Wirkung und Unterstützung. Wer unterstützen und beraten will, muss also nachweisen, dass er über die dafür erforderlichen Kompetenzen verfügt.

Hier gibt es – aus einer systematischen Perspektive betrachtet – eine Reihe von blinden Flecken und Defiziten, die dringend in den Blick genommen und angegangen werden müssen. Dazu braucht es ein Konzept systematischer Kompetenzentwicklung für die Schulaufsicht.

Dazu gehört auch die Entwicklung geeigneter Instrumente zur Gewinnung und Auswahl, Vorbereitung und Einführung interessierter und für die Aufgabe „geeigneter“ Kolleginnen und Kollegen für die Schulaufsicht. Genauso wie sich die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass Schulleitung ein eigenes Berufsbild darstellt, das Schnittmengen, aber auch viele Unterschiede zur Lehrertätigkeit aufweist und teilweise auch andere Kompetenzen erfordert, muss klar werden, dass auch Schulaufsicht nicht einfach nur die Schulfunktionslaufbahnen verlängert, sondern ebenfalls ein eigenes Berufsbild mit spezifischen Kompetenzanforderungen darstellt.

Politischer Wille und die Bereitschaft für Veränderungen sind gefragt

Eine moderne zeitgemäße Schulaufsicht wird ihren Ort in der Führungsarchitektur des Schulwesens finden, wenn sie ihr Selbstverständnis konsequent von den Bedarfen der Schulen und der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen her definiert und sich dieses Verständnis in den ihr zugewiesenen Aufgaben niederschlägt. Wenn es gelingt, eine überholte Weisungskultur durch eine Kultur dialogischer Führung abzulösen, in deren Zentrum Beratung und Unterstützung steht, wenn der Respekt vor den Kompetenzen und der Verantwortung der Führungskräfte eigenverantwortlicher Schulen leitend für das eigene Handeln wird, könnte vieles erreicht werden.

Dass die Schulaufsicht das Potenzial für ein wirksames und funktionales Unterstützungssystem eigenverantwortlicher Schulen besitzt, ist dabei die wichtigste Grundvoraussetzung. Trotzdem wird eine wie von uns vorgezeichnete Entwicklung nicht von allein geschehen. Dazu bedarf es eines durch gute Zielbeschreibungen und Rahmenbedingungen konkretisierten politischen Willens und die Bereitschaft der Schulaufsicht, sich auf nachhaltige Lern- und Veränderungsprozesse einzulassen.

Ohne diesen weitgehenden Paradigmenwechsel in der Realität zu verwirklichen, wird Schulaufsicht aus unserer Sicht jedoch keine positive und bedeutsame Rolle im Schulwesen einer demokratischen Gesellschaft einnehmen können.

Download: Den ungekürzten Text von Siegfried Siegfried Arnz und Torsten Klieme können Sie hier downloaden. Der Beitrag mit dem Titel „Warum wir so nicht sein wollen! Schulaufsicht neu denken – welche Schulaufsichten brauchen eigenverantwortliche und höchst unterschiedliche Schulen?“ ist eine Vorabveröffentlichung aus dem Buch „Schulaufsicht – Bilanz, Anspruch, Impulse – Rolle und Aufgaben neu denken “, das im Sommer 2019 von Stephan Huber, Siegfried Arnz und Torsten Klieme im Raabe Verlag herausgegeben wird.

Zur Person

  • Siegfried Arnz war als leitender Oberschulrat und Abteilungsleiter bei der Bildungsverwaltung Berlin u.a. verantwortlich für die Schulstrukturreform und zuletzt für die Schulaufsicht.
  • Zuvor war er zehn Jahre Schulleiter einer Berliner Hauptschule.
  • Siegfried Arnz ist freiberuflich beratend als Bildungsexperte tätig.
  • Torsten Klieme studierte in Leipzig Lehramt für die Fächer Geschichte und Sport. Seit 1998 arbeitet er in unterschiedlichen Bereichen der Schulaufsicht des Landes Sachsen-Anhalt.
  • Von 1998 bis 2012 war er im Kultusministerium und von 2012 bis 2016 als Direktor des Landesschulamtes Sachsen-Anhalt tätig.
  • Er ist Mitherausgeber der Reihe „PraxisWissenSchulleitung“ beim Carl Link Verlag.