Professionelle Lerngemeinschaften : Teamarbeit in ihrer produktivsten Form

Professionelle Lerngemeinschaften leisten viel mehr, als mit klassischer Teamarbeit möglich ist. Sie können die Schul- und Unterrichtsentwicklung entscheidend vorantreiben. Wie das gelingen kann und was professionelle Lerngemeinschaften von herkömmlichen Gruppen unterscheidet, erklärt Claus G. Buhren in einem Gastbeitrag für das Schulportal.

Claus G. Buhren Claus G. Buhren / 02. August 2018
Lehrerinnen und Lehrer sitzen an einem Tisch
Die Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule auf dem Süsteresch arbeiten intensiv zusammen.
©Lars Rettberg (Die Deutsche Schulakademie)

Sie sind die Höchstform der professionell arbeitenden Gruppen in Schulen: die „Professional Learning Communities“ oder, zu Deutsch, die „Professionellen Lerngemeinschaften“. Denn wie der Name schon andeutet, verbinden Professionelle Lerngemeinschaften (PLGs) die Möglichkeiten des gemeinsamen Lernens und Arbeitens im Team mit einer professionellen Kompetenzentwicklung von Lehrkräften. Damit gehen sie weit über traditionelle Formen der Gruppenarbeit oder Teamarbeit im Kollegium hinaus. Denn diese Lerngemeinschaften vereinen quasi eine Reihe anspruchsvoller gemeinsamer Aktivitäten, Maßnahmen und Qualitäten in einem Team und als Team. Sie stehen für veränderte Arbeits- und Kooperationsstrukturen in Fachschaften, Fachgruppen, Jahrgangsteams oder Projektteams. Welche Möglichkeiten PLGs bieten, soll das folgende Beispiel aus dem Alltag illustrieren:

Digitales Lernen im Team

Vor einigen Jahren hat sich ein Gymnasium in Niedersachsen auf den Weg gemacht, das Lernen mit digitalen Medien im Unterricht zu realisieren und die neuen Möglichkeiten so zu nutzen, dass für die Schülerinnen und Schüler ein Mehrwert deutlich wird. Allerdings sind die Kompetenzen der Lehrkräfte in diesem Feld sehr heterogen: Sie reichen von „unsicher“ über „digital affin“ bis hin zu „erfahren“. Außerdem existiert bislang kein Curriculum für „Digitales Lernen“ – die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer müssen sich ohne Curriculum durchkämpfen.

Die erweiterte Schulleitung hat deshalb angeregt, all diejenigen Kolleginnen und Kollegen an einem Tisch zusammenzubringen, die bereits umfangreiche Erfahrungen mit digitalen Medien im Unterricht haben. Gemeinsam entscheiden sich Schulleitung und Kollegium für den Einsatz einer gemeinsamen Lernplattform. Drei neu gegründete und fachbereichsbezogene professionelle Lerngemeinschaften (Fremdsprachen, Natur- und Gesellschaftswissenschaften) sollen die Basis für ein gemeinsames Lerncurriculum sein. Auch von außen holt sich das Gymnasium Unterstützung: Lehrkräfte des Evangelisch Stiftischen Gymnasiums in Gütersloh, die bereits erfolgreich mit der Lernplattform arbeitet, bieten Fortbildungen zum Thema an. So entstehen Schritt für Schritt Unterrichtsreihen, die in einem größeren Rahmen als bisher digitale Medien einbeziehen. Die neuen Unterrichtsformen werden parallel in den jeweiligen Fächern und Jahrgangsstufen erprobt und ausgewertet. Auf diesem Weg entwickelt sich die Lernplattform zu einer Datenbank mit verschiedenen Kursräumen, die auch von weniger digital affinen Kolleginnen und Kollegen genutzt werden kann. Wer trotzdem Beratung und Unterstützung benötigt, kann sich jederzeit an die erfahrenen Kolleginnen und Kollegen wenden.

Professionelle Lerngemeinschaften – was ist das eigentlich?

Zunächst einmal: Professionelle Lerngemeinschaften wie das Beispiel des niedersächsischen Gymnasiums sind keine neue Erfindung – auch wenn der Begriff im deutschen Sprachraum eher weniger bekannt ist. Schon in den 1980er-Jahren wurde diese besondere Form der Kooperation in angloamerikanischen Schulen praktiziert. Dort ist auch der Begriff der „Professional Learning Communities“ entstanden. Befördert wurde diese Entwicklung unter anderem von Forschungen der US-amerikanischen Soziologin Susan Rosenholtz.

Literatur

  • DuFour, Richard: „What Is a Professional Learning Community?“ In: Educational Leadership, Volume 61, Number 8, 2004, S. 6–11
  • Hord, Shirley M.: „Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement“. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. 2004
  • Rosenholtz, Susan: „Teachers‘ Workplace. The Social Organization of Schools (Research on Teaching Monograph Series)“. Longman, New York. 1989

In ihrem Buch „Teachers’ Workplace: The Social Organization of Schools“ hatte Susan Rosenholtz Untersuchungen über den Zusammenhang von lernförderlichen Schulen und Kollegiumsentwicklung vorgestellt, die deutlich machen, welch positiven Einfluss ein hoch kooperierendes Kollegium auf die messbaren Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern haben. Kooperation bedeutet hier vor allem gemeinsame Kollegiumsentwicklung und die professionelle Entwicklung des und der Einzelnen. Rosenholtz unterscheidet drei Lernmilieus professioneller Entwicklung bei Lehrpersonen: „lernförderlich“, „mäßig lernschwach“ und „lernarm“. Interessant sind hierbei die folgenden Befunde: Während in lernförderlichen Schulen zwei Drittel der Lehrkräfte angeben, von Kolleginnen und Kollegen zu lernen, waren dies in lernarmen Schulen 0 Prozent! Die Hälfte der Lehrkräfte in lernarmen Schulen behaupteten, man könne das, was sie gut können, nicht lernen – in lernförderlichen Schulen waren dies nur 15 Prozent. 10 Prozent der Lehrer in lernförderlichen Schulen haben (nur) durch eigene Erfahrung gelernt, gegenüber einem Drittel der Lehrer in lernarmen Schulen. 90 Prozent der Lehrer in lernförderlichen Schulen geben überdies an, von Kollegen neue Ideen für den Unterricht zu bekommen, in lernarmen Schulen sind es nur 32 Prozent.Rosenholtz hat zudem untersucht, welche Umstände die Lerngelegenheiten von Lehrerinnen und Lehrern besonders beeinflussen. Am wirksamsten sind dabei die folgenden vier Faktoren:

  • Zielsetzungsaktivitäten der ganzen Schule, die den Unterricht besonders fokussieren
  • Klare und regelmäßige Evaluation durch die Schulleitung
  • Gemeinsam vereinbarte Unterrichtsziele der Lehrkräfte
  • Kollegiale Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung

Diese vier Faktoren kommen dem schon sehr nahe, was die Arbeit und die Praxis von professionellen Lerngemeinschaften auszeichnet: einer Vorstellung von „Lehrkräften als Lernenden“, die miteinander und voneinander lernen.

Der Gemeinschaftsgedanke als zentrales Element

Doch Professionelle Lerngemeinschaften sind mehr als nur bloße Gruppen oder Teams. Sie sind wirksamer Kontext für die Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht. Ganz gleich, wie unterschiedlich die jeweiligen Konzepte oder Ansätze ausfallen – sie alle eint der Gemeinschaftsgedanke. Der US-amerikanische Bildungsforscher Richard DuFour, der sich sehr intensiv mit PLGs auseinandergesetzt hat, versteht unter einer „Gemeinschaft“ eine Gruppe von Menschen – in diesem Fall Lehrpersonen – mit gemeinsamen, geteilten Interessen. Unter dieser Voraussetzung ist die Gemeinschaft Grundlage für Kooperation und gegenseitige Unterstützung – auch für emotionale Unterstützung. Für DuFour charakterisiert der Begriff „Gemeinschaft“ die Basis des professionellen Lernens in der Schule.

Gemeinschaften sind aber nicht nur Interessengemeinschaften, sondern immer auch Wertegemeinschaften. Das gilt selbst dann, wenn nicht alle Werte geteilt werden, sondern nur einige Schlüsselwerte. Als Schlüsselwerte professioneller Lerngemeinschaften gelten vor allem eine Kultur der Hilfe und Fehlertoleranz. Das bedeutet, dass Fehler nicht als zu tabuierendes Missgeschick verstanden werden – in der professionellen Lerngemeinschaft sind Fehler eine Chance zum Lernen.

Auf einen Blick

  • Unter „Gemeinschaften“ ist eine Gruppe von Menschen zu verstehen, die durch gemeinsames Fühlen, Streben und Urteilen verbunden Sie sind personenzentriert und befriedigen Bedürfnisse wie Vertrauen, Fürsorge, Anteilnahme, Besorgtheit sowie Bindung, Verpflichtung und Verbindlichkeit.
  • „Professionalität“ bedeutet qualifizierte Ausbildung und Orientierung an hohen Standards der Berufsausübung, die zumeist von einer Berufsorganisation gesichert werden, sowie Interesse an Weiterqualifikation.
  • Die Kombination von „Gemeinschaft“ und „Professionalität“ geht davon aus, dass berufliches Lernen in Zeiten turbulenten Wandels immer auch experimentelles Ausprobieren von Neuem bedeutet, deshalb mit Risiken behaftet ist, sich diskontinuierlich vollzieht und gelegentliche Mini-Krisen dabei unvermeidbar sind. Aus diesem Grund sind für einen stabilen Rahmen Kontinuität und Solidarität entscheidend.

Zur Person

  • Claus G. Buhren ist Professor für Schulsport und Schulentwicklung an der Deutschen Sporthochschule Köln in der Abteilung Schulsport und Schulentwicklung.
  • Er gibt Fortbildungen für Lehrkräfte und Schulleitungen und berät Schulen in Fragen der Schulentwicklung.
  • Zurzeit leitet er ein dreijähriges Forschungsprojekt mit dem Ziel, eine E-Learning-Plattform für Schulleitungen an deutschen Schulen im Ausland zu entwickeln.
  • Claus G. Buhren ist Beiratsmitglied der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA).
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