PISA 2018 : Bildungsgerechtigkeit tritt auf der Stelle

Das wichtigste Ziel der Bildungspolitik der vergangenen Jahre ist verfehlt: Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzentwicklung konnte in Deutschland nicht weiter abgebaut werden. Im Gegenteil, er scheint sich sogar zu verstärken. Das zeigt die PISA-Studie 2018. Gastautor Werner Klein wundert sich angesichts dieser Ergebnisse, dass die Bildungspolitik so schnell wieder zur Tagesordnung übergeht.

Werner Klein / 19. Dezember 2019
Jugendliche der Sekundarschule sitzen in einem Klassenraum
Während die Jugendlichen an nichtgymnasialen Schularten im Schnitt 458 Punkte bei der Lesekompetenz erreichen, sind es an Gymnasien 578 Punkte. Das entspricht etwa einem Unterschied von drei Schuljahren.
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„Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; (…).“ Mit dieser vor knapp 2.000 Jahren verfassten Feststellung bringt der Apostel Matthäus die Ergebnisse von PISA 2018 für Deutschland auf den Punkt.

Gegenüber wirklich wünschenswerten Segnungen ist der Matthäus-Effekt Ausdruck davon, dass Deutschland dem postulierten Ziel der Bildungspolitik, für mehr Bildungsgerechtigkeit zu sorgen, in den vergangenen Jahren nicht näher gekommen ist. Die neuen PISA-Daten deuten in Übereinstimmung mit dem IQB-Bildungstrend 2018 im Gegenteil darauf hin, dass sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzentwicklung wieder verstärkt.

Dabei ist erstaunlich, dass weniger die dafür verantwortliche deutsche Bildungspolitik in die Kritik geraten ist als der Überbringer der schlechten Botschaft, die PISA-Studie, und dass die bildungspolitische Öffentlichkeit wieder zur Tagesordnung übergegangen ist.

Wer hat, dem wird gegeben

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2018 zeigen erneut, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz in Deutschland im internationalen Vergleich besonders stark ausgeprägt ist. Das lässt sich anhand der Kennwerte des sozialen Gradienten und der Varianzaufklärung als Maß für die Stärke dieses Zusammenhangs belegen:

  • Die Steigung des sozialen Gradienten gibt an, um wie viel Punkte sich die Lesekompetenz der Jugendlichen verbessern würde, wenn sich der sozioökonomische berufliche Status der Eltern um eine Standardabweichung erhöhte. In Deutschland liegt dieser Wert mit rund 40 Punkten signifikant über dem OECD-Durchschnitt (31 Punkte).
  • Rund 13 Prozent der Unterschiede in der Lesekompetenz lassen sich in Deutschland durch den sozioökonomischen und -kulturellen Status des Elternhauses erklären – gegenüber 10 Prozent im OECD- Durchschnitt.

Knapp 30 Prozent der Jugendlichen an nichtgymnasialen Schularten erreichen bei PISA 2018 nur Leistungen auf den untersten Kompetenzstufen.

Schaut man sich genauer an, wie sich diese Ergebnisse auf Gymnasien, die zum Zeitpunkt der Erhebung von 35,5 Prozent der Jugendlichen besucht wurden, und nichtgymnasiale Schularten (59,7 Prozent der Jugendlichen) verteilen, wird das Bild noch eindeutiger:

  • Während die Jugendlichen an nichtgymnasialen Schularten im Schnitt 458 Punkte bei der Lesekompetenz erreichen, sind es an Gymnasien 578 Punkte. Die Differenz zwischen den beiden Gruppen in Höhe von 120 Punkten entspricht einem Lernunterschied von geschätzt drei (!) Schuljahren.
  • Knapp 30 Prozent der Jugendlichen an nichtgymnasialen Schularten erreichen bei PISA 2018 nur Leistungen auf den untersten Kompetenzstufen (Grundschulniveau). Der Anteil dieser Schülerinnen und Schüler, die voraussichtlich ohne eine ausreichende Lesekompetenz die Schule verlassen werden, hat sich damit gegenüber 2009 (23,5 Prozent) und 2015 (21,1 Prozent) stark erhöht.
  • Da sich auf der anderen Seite der Anteil der im Lesen hochkompetenten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bei PISA 2018 gegenüber PISA 2009 ebenfalls deutlich vergrößert hat, geht die Schere zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern weiter auseinander.

Als wenig erfreulich erweist sich auch die Kompetenzentwicklung der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund der ersten Generation (mit den Eltern im Ausland geboren). Im Vergleich zu 2009 ist bei PISA 2018 ihre mittlere Lesekompetenz deutlich zurückgegangen, sodass über die Hälfte (55 Prozent) dieser Jugendlichen nur über eingeschränkte Lesekompetenzen verfügt. Da sich bei PISA 2018 gleichzeitig die Lesekompetenz der sogenannten zweiten Generation (Jugendliche in Deutschland geboren, Eltern zugewandert) bedeutsam verbessert hat, bleibt immerhin der Mittelwert gegenüber 2009 stabil.

Bei der Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund auf die Schularten zeigt sich, dass nur 16 Prozent der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund der ersten Generation ein Gymnasium besuchen. Im Durchschnitt ist an den Gymnasien der Anteil der Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund um 13 Prozent höher als der Anteil ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler mit Zuwanderungshintergrund. An den nichtgymnasialen Schularten ist dagegen umgekehrt der Anteil der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund mittlerweile um 14 Prozent höher als der Anteil der 15-Jährigen ohne Zuwanderungshintergrund.

Den verschiedenen Befunden entspricht, dass die Leistungsstreuung als Maß der Heterogenität seit 2009 (95 Punkte) deutlich zugenommen hat (2018: 106 Punkte), und zwar mit einer größeren Streuung innerhalb der nichtgymnasialen Schularten (93 Punkte) als innerhalb der Gymnasien (76 Punkte).

Von anderen Staaten lernen

PISA – kein Grund zur Aufregung und nicht mehr erforderlich, wie es in manchen Kommentaren heißt? Wohl eher doch, denn der entscheidende und unverzichtbare Mehrwert, den große Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA, TIMSS und IGLU bieten, liegt in der internationalen Vergleichbarkeit. Von den asiatischen Staaten mit einer für uns fremden Lern- und Leistungskultur einmal ganz abgesehen, gelingt es Staaten wie Estland, Kanada und Finnland, eine überdurchschnittliche Lesekompetenz bei einem geringen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz zu erzielen. Dass diese wünschenswerte Kombination in Deutschland bisher nicht möglich ist, liegt offensichtlich nicht an den Genen oder sonstigen anthropologischen Konstanten, sondern an der mangelnden Qualität des deutschen Bildungssystems.

Da schulische Praxis immer Ausdruck einer in vielen Jahren gewachsenen gesellschaftlichen Bildungskultur ist, können einzelne Strukturmerkmale oder Praktiken erfolgreicher Staaten nicht als isolierte Bausteine übernommen werden. Zu denken geben sollte aber, dass die in Deutschland praktizierte frühe Sortierung auf hierarchisch abgestufte Schularten der Sekundarstufe I international unüblich ist.

Wenn allein bestimmte Schularten mit den gesellschaftlich bedingten Herausforderungen, vor allem der wachsenden sozialen Kluft, in besonders heftiger Weise konfrontiert werden, stimmt etwas nicht mit der Bildungsgerechtigkeit.

Wenn allein bestimmte Schularten mit den gesellschaftlich bedingten Herausforderungen, vor allem der wachsenden sozialen Kluft, in besonders heftiger Weise konfrontiert werden, stimmt etwas nicht mit der Bildungsgerechtigkeit. Dies gilt auch für Absetzbewegungen vom staatlichen Schulsystem durch eine wachsende Anzahl von neu gegründeten Privatschulen. Das hat zur Folge, dass das deutsche Schulsystem seiner unverzichtbaren Aufgabe, für gesellschaftlichen Zusammenhalt zu sorgen, in weiten Teilen nur für die ersten vier Schuljahre gerecht werden kann. Danach fallen verschiedene Schularten offensichtlich immer stärker in getrennte soziale Milieus auseinander. Damit ist das deutsche Bildungssystem Spiegelbild einer Gesellschaft, in der soziale Gegensätze bei wachsendem Wohlstand eines Bevölkerungsteils zunehmen.

Die Äußerungen von Bildungspolitikerinnen und -politikern, dass es allein auf die Qualität des Unterrichts und nicht auf die Strukturen ankäme, erscheinen vor dem Hintergrund der Ergebnisse von PISA 2018 daher wenig überzeugend.

Ressourcen nach Bedarf verteilen

Da es für längeres gemeinsames Lernen in Deutschland offensichtlich keinen breiten gesellschaftlichen Konsens gibt, müsste zumindest alles dafür getan werden, um die Entstehung von Bildungsmilieus mit einer Häufung sozialer Probleme zu verhindern und Schulen in schwieriger Lage wirksam zu unterstützen.

Hier gibt es mittlerweile in einigen Ländern ermutigende Ansätze, Ressourcen nicht länger mit der Gießkanne zu verteilen, sondern dabei stärker die sozialen Gegebenheiten einer Schule zu berücksichtigen. Nach einem durch unterschiedliche Merkmale errechneten Sozialindex erhalten zum Beispiel in Hamburg, Hessen, Bremen, Berlin oder Schleswig-Holstein Schulen in besonders schwieriger sozialer Lage zusätzliche personelle oder finanzielle Ressourcen, um den pädagogischen Herausforderungen gerecht werden zu können.

Ob sich diese zusätzlichen Ressourcen tatsächlich positiv auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirken, ist nicht überall ausgemacht. Auch wenn eine sozialindexgesteuerte Ressourcensteuerung nicht ausreichen dürfte, um die Abhängigkeit der Kompetenzentwicklung von der sozialen Herkunft wesentlich zu verringern, ist dieser Ansatz allemal besser als moralische Appelle oder wegschauen. Hinzukommen müssen weitere Förderangebote, die möglichst früh ansetzen und sich auf die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen konzentrieren.

Durchaus erfreulich ist auch, dass dem Matthäus-Effekt etwas entgegengesetzt wird, indem auch der, der nicht hat, wenn schon nicht die Fülle, so doch etwas mehr erhält.

Zur Person

  • Werner Klein leitete beim Sekretariat der Kultusministerkonferenz in Berlin die Abteilung Qualitätssicherung, internationale und europäische Angelegenheiten und Statistik.
  • Zuvor arbeitete der Pädagoge im Bildungsministerium Schleswig-Holstein als Leiter des Referats Qualitätsentwicklung an Schulen und im Landesinstitut.
  • Schwerpunkte seiner Arbeit sind systematische Schulentwicklung und Bildungsmonitoring. Werner Klein gehört zum Programmteam der Deutschen Schulakademie.