Gleiche Chancen für alle : Mehr Bildungs­gerechtig­keit – was heißt das eigentlich?

Alle reden von mehr Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit, doch was damit eigentlich genau gemeint ist, bleibt unklar. Selbst Forscherinnen und Wissenschaftler haben unterschiedliche Vorstellungen davon, wie die Bildungschancen für Kinder und Jugendliche fair verteilt werden können. Was also bedeutet Bildungsgerechtigkeit? Ein ausführlicher Erklärungsversuch von Gastautor Werner Klein.

Werner Klein Werner Klein / 27. Juli 2018
Ein Käsekuchen mit Fruchtopping in Stücke geschniten, ein Stück wird herausgenommen
Manche Schülerinnen und Schüler erhalten weniger Chancen, ein gleich großes Stück von der Bildungstorte zu ergattern als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler.
©shutterstock

Für jeden Gast gibt es beim Kindergeburtstag ein gleich großes Stück von der Torte – unabhängig von Geschlecht, sozialer oder ethnischer Herkunft. Dieses Prinzip dürfte der im Alltag geltenden Vorstellung von Gerechtigkeit entsprechen.

Überträgt man dieses Bild auf die Verteilung von Bildungschancen, dann geschieht aber genau das nicht: Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Elternhäusern oder mit einem Migrationshintergrund erhalten weniger Chancen, ein gleich großes Stück von der Bildungstorte zu ergattern als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler aus besser gestellten Familien oder ohne Migrationshintergrund.

Und auch Jungen und Mädchen haben in verschiedenen Bereichen unterschiedliche Bildungschancen. Allerdings mit einer bemerkenswerten Umkehrung: Wurden in früheren Zeiten tendenziell die Mädchen im Bildungssystem benachteiligt, trifft es heute eher die Jungen.

Wenig überraschend zeigen denn auch Umfragen, dass fast die Hälfte der Bundesbürger das deutsche Bildungssystem für ungerecht hält.

Fragen nach der gerechten Verteilung von Bildungschancen gewinnen immer mehr an Bedeutung, da in hoch entwickelten Gesellschaften wie Deutschland Bildung unbestritten als das wichtigste Instrument für die individuelle Lebensplanung, die Ausbildung von Humanressourcen, gesellschaftliche Teilhabe sowie Chancengleichheit gilt. Dabei soll es gerecht zugehen, wie es das Grundgesetz in Artikel 3, Absatz 3 vorsieht: Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.

Gesellschaftliche Vorstellungen prägen Bildungsgerechtigkeit

Die Möglichkeiten und Grenzen, für Bildungsgerechtigkeit zu sorgen, hängen davon ab, was in einer Gesellschaft allgemein unter Gerechtigkeit verstanden wird. Schon ein kurzer Blick in die Philosophie- und Rechtsgeschichte zeigt, dass sich Vorstellungen von Gerechtigkeit wandeln und in der Regel umstritten sind.

Die Antworten auf die Frage, ob ein Bildungssystem gerecht ist, fallen daher ebenfalls unterschiedlich aus und unterliegen der gesellschaftlichen Entwicklung.

Dass Kinder weniger begüterter Eltern oder Mädchen über Jahrhunderte von qualifizierten Bildungsangeboten ausgeschlossen wurden, widersprach nicht den zeitgenössischen Vorstellungen von Gerechtigkeit, die nur von wenigen in Zweifel gezogen wurden. Lehrpersonen dürften zu allen Zeiten davon überzeugt gewesen sein, dass sie gerecht handeln, zum Beispiel auch dann, wenn sie ihre Schülerinnen und Schüler schlugen. Nur aus heutiger Sicht gilt die Prügelstrafe als Körperverletzung und wird gesellschaftlich nicht mehr als „gerechte Strafe“ akzeptiert, sondern als Straftat geahndet.

Unisono versichern heute alle Bildungspolitikerinnen und -politiker, dass sie sich dem Ziel von mehr Bildungsgerechtigkeit verpflichtet fühlen. Unklar ist nur, was sie darunter verstehen, denn die Vorstellungen von Bildungsgerechtigkeit sind auch in unserer Gesellschaft unterschiedlich.

Idealtypisch zugespitzt, beeinflussen mindestens drei Vorstellungen von Gerechtigkeit, die historisch gewachsen sind, die heutige Schulwirklichkeit. Dieser Einfluss zeigt sich sowohl in der Gestaltung schulischer Rahmenbedingungen als auch in pädagogischen Vorstellungen:

  • Jedem nach Rang und Stand: Kinder „von Stand“, aus begüterten oder bildungsbürgerlichen Elternhäusern erhalten eine qualifiziertere schulische Bildung als Kinder aus weniger wohlhabenden oder bildungsfernen Elternhäusern. Eine gemeinsame Beschulung findet nicht statt, Bildungschancen werden in Abhängigkeit vom sozialen Hintergrund der Eltern vergeben. Die Jungen genießen Vorrang vor Mädchen, die, gleich welchen Stands, von qualifizierten Bildungsangeboten ausgeschlossen werden.
  • Jedem das Gleiche: Kinder werden nach der Einschulung für eine begrenzte Zeit gemeinsam unterrichtet. Dabei werden im Prinzip an alle die gleichen Anforderungen gestellt, die ein Teil der Kinder erfüllt, ein anderer Teil aber nicht. Um bei sich spreizenden Leistungen homogene Lerngruppen mit jeweils gleichen Anforderungen zu bilden, werden die Schülerinnen und Schüler nach vier beziehungsweise sechs Jahren auf verschiedene Schularten mit unterschiedlichen Leistungsanforderungen verteilt. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden bereits mit der Einschulung an getrennten Schulen unterrichtet.
  • Jedem das individuell Erforderliche: Kinder unterschiedlicher Herkunft, Leistungsfähigkeit und Begabung lernen gemeinsam in heterogenen Lerngruppen. Verschiedene Lernformen sollen sicherstellen, dass jedes Kind differenzierte Lernangebote erhält, die seinen individuellen Lernvoraussetzungen entsprechen. Ziel ist es, alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von sozialer oder ethnischer Herkunft, Geschlecht und Begabung möglichst optimal zu fördern.

Bildungsgerechtigkeit: ein fernes Ziel?

Die erste Vorstellung von Bildungsgerechtigkeit entspricht ständisch geprägten, vordemokratischen Gesellschaften, die Bildungschancen von der sozialen Herkunft und dem Geschlecht der jungen Menschen abhängig machten. Wie Artikel 3 GG zeigt, hat hier ein tief greifender Wandel dafür gesorgt, dass diese Vorstellung nicht mehr als allgemein anerkannte Norm von Bildungsgerechtigkeit in unserer heutigen Gesellschaft gilt.

Dennoch zeigen die vorliegenden Ergebnisse nationaler wie internationaler Leistungsvergleichsuntersuchungen auch 100 Jahre nach dem Zusammenbruch des ständisch verfassten Kaiserreichs, dass die Vorstellung, Bildungschancen gemäß gesellschaftlichem „Rang und Stand“ zu vergeben, noch heute faktisch einen großen Einfluss hat:

  • Auch wenn sich die Unterschiede in der Kompetenzentwicklung sowie in der Bildungsbeteiligung aufgrund der sozialen und ethnischen Herkunft sowie des Geschlechts in den vergangenen 15 Jahren gegenüber PISA 2000 erkennbar verringert haben, gilt nach wie vor, dass es in Deutschland in allen getesteten Bereichen deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, aber vor allem aufgrund der sozialen und ethnischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler gibt. Damit eingehend besteht eine enge Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern und dem Bildungserfolg ihrer Kinder.
  • Im aktuellen IQB-Bildungstrend 2016 für die Grundschule findet sich die wenig beruhigende Feststellung, dass im Zeitraum von 2011 bis 2016 der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler nahezu unverändert geblieben ist oder sich sogar leicht verstärkt hat.
  • Dieser Einfluss zeigt sich auch bei den Übergangsentscheidungen in die weiterführenden Schularten. So haben auch bei vergleichbarer Lesekompetenz und kognitiven Grundfähigkeiten Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern eine deutlich höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch als Kinder aus bildungsfernen Familien.
  • Auch beim Hochschulzugang setzt sich diese Entwicklung fort: Haben die Eltern einen Hochschulabschluss, studieren 79 Prozent der Kinder; verfügen die Eltern über eine berufliche Ausbildung und kein Abitur, sind es dagegen nur 24 Prozent der Kinder.
    Daraus ergibt sich, empirisch belegt, eine mehrfache Benachteiligung von Kindern aus sozial schwächeren Familien: Aufgrund ihrer Sozialisationsbedingungen erzielen sie schlechtere Schulleistungen, erhalten auch bei gleichen Testleistungen häufiger schlechtere Beurteilungen und gehen seltener auf höhere Schularten.

Mit dieser enttäuschenden Bilanz steht das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland als demokratischer, sozialer Rechtsstaat vor dem ungelösten Problem, wie die Kluft zwischen der rechtlich gesicherten formalen Gleichheit und der faktischen Ungleichheit der Schülerinnen und Schüler aufgrund von Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft verringert werden kann. Die zentrale Herausforderung besteht darin, wirksamer als bisher sowohl benachteiligende Auswirkungen der familiären Herkunft – sogenannte primäre Herkunftseffekte – auszugleichen als auch Auswirkungen elterlicher Bildungsentscheidungen, schulischer Leistungsbewertung und Schullaufbahnempfehlungen – sogenannte sekundäre Herkunftseffekte – zu verringern.

Dass einige Staaten mit ihren Bildungssystemen erfolgreicher darin sind als Deutschland, lässt sich im internationalen Vergleich nachweisen. So zeigt sich zum Beispiel bei IGLU 2016, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung, dass der Besitz von Büchern als Indikator für die Bildungsnähe des Elternhauses unterschiedlich stark bei den Leistungen der Kinder ins Gewicht fällt und keineswegs naturgegeben ist. Beträgt in Deutschland, als Mitglied einer unrühmlichen Spitzengruppe, der Leistungsvorsprung von Kindern aus Elternhäusern mit mehr als 100 Büchern stattliche 54 Punkte – das heißt mehr als ein Schuljahr –, sind es in Finnland oder in den Niederlanden nur 29 Punkte. Am Beispiel weiterer Staaten lässt sich auch belegen, dass es möglich ist, ein hohes Durchschnittsniveau in den getesteten Kompetenzen bei gleichzeitig geringer Kopplung mit der sozialen oder ethnischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler zu erreichen.

Möglichkeiten, für mehr Bildungsgerechtigkeit zu sorgen

Gleiche Lernangebote für Schülerinnen und Schüler in möglichst homogenen Lerngruppen im gegliederten Schulsystems schließen formale Benachteiligungen aufgrund von „Rang und Stand“ zwar aus. In der schulischen Praxis zeigt sich aber, dass der Wettbewerbsnachteil von Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern in der Regel so groß ist, dass „gleiche Beschulung“ nicht ausreicht, um den Vorsprung ihrer Mitschüler aus bildungsnahen Elternhäusern einzuholen. Infolge der im internationalen Vergleich sehr frühen Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Schularten bilden sich dort unterschiedliche Lernmilieus, die gleichen Bildungschancen unabhängig von sozialer oder ethnischer Herkunft und Geschlecht zusätzlich entgegenstehen.

Gefordert sind stattdessen eine ausgleichende Bildungspolitik und Bildungspraxis, die sicherstellen, dass Schülerinnen und Schüler bei wachsender Heterogenität ein differenziertes, auf ihre individuelle Lernausgangslage passendes Lernangebot erhalten. Dies gilt insbesondere für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler.

Aber auch leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler – das zeigen internationale Vergleiche – müssen stärker als bisher gezielt gefördert werden, um ihre Potenziale zu entfalten.

Dies stellt an die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer hohe Anforderungen. Die damit verbundenen pädagogischen, fachlichen und fachdidaktischen Fragen der Unterrichtsgestaltung sollten daher gemeinsam im Kollegium gelöst werden. Hinzukommen müssen dafür angemessene schulstrukturelle Rahmenbedingungen und für die pädagogische Praxis geeignete diagnostische Verfahren, um sekundäre Herkunftseffekte der Leistungsbewertung und der Schullaufbahnempfehlungen zu reduzieren. Und nicht zuletzt sind dafür zusätzliche personelle wie sächliche Ressourcen erforderlich, um zum Beispiel multiprofessionelle Teams bilden zu können.

Damit einhergehen müssen aber vor allem Veränderungen in der Vorstellung von Bildungsgerechtigkeit, damit auch Schülerinnen und Schüler, die aufgrund von Herkunft und Geschlecht benachteiligt werden, stärker als bisher darauf hoffen dürfen, ein angemessen großes Stück von der Bildungstorte zu erhalten.

Zur Person

  • Werner Klein leitete unter anderem beim Sekretariat der Kultusministerkonferenz in Berlin die Abteilung Qualitätssicherung, internationale und europäische Angelegenheiten und Statistik.
  • Zuvor arbeitete der Pädagoge im Bildungsministerium Schleswig-Holstein als Leiter des Referats Qualitätsentwicklung an Schulen und im Landesinstitut.
  • Schwerpunkte seiner Arbeit sind systematische Schulentwicklung und Bildungsmonitoring.
  • Werner Klein gehört zum Programmteam der Deutschen Schulakademie.
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