Naturwissenschaften : Zugewanderte Jugendliche liegen zwei Jahre zurück

Die Testergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 für Schülerinnen und Schülern mit einem Zuwanderungshintergrund – darunter erstmalig auch jene mit einer Fluchtbiografie – werden bisher wenig diskutiert. Dabei offenbart der Befund dringenden Handlungsbedarf: Die Ergebnisse zeigen, dass die Kompetenzentwicklung insbesondere zugewanderter Jugendlicher bisher nur unzureichend gelingt. Gefordert sind vor allem verstärkte und verbesserte Angebote, um möglichst rasch bildungssprachliche Kompetenzen im Deutschen zu erwerben.

Anteil der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund steigt in den neunten Klassen um 7 Prozent

Seit 2012 hat sich in den neunten Klassen der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einem Zuwanderungshintergrund um 7 Prozent erhöht und liegt 2018 bei etwa 34 Prozent. Davon stammen etwa 12 Prozent aus Familien mit einem im Ausland geborenen Elternteil. Fast 15 Prozent zählen zur sogenannten zweiten Generation, die in Deutschland geboren ist, deren beide Elternteile aber im Ausland. Gut 6 Prozent sind der ersten Generation zuzuordnen, die allein oder mit ihren Eltern nach Deutschland gekommen ist, davon etwa ein Viertel als Geflüchtete. Insgesamt haben im Jahr 2018 etwa 2 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland einen Fluchthintergrund.

Es fällt auf, dass sich diese Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedlich auf die Länder verteilen. Mit über 40 Prozent ist dieser Anteil in Baden-Württemberg, Berlin, Bremen und Hessen am höchsten. Deutlich unter dem deutschen Durchschnitt von 33,6 Prozent liegen die Anteile von Schülerinnen und Schülern aus zugewanderten Familien in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thüringen.

Erhebliche Kompetenzrückstände bei Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund der ersten Generation

Trotz des gemeinsamen indo-arabischen Zahlensystems, das zu Beginn der Neuzeit in Europa schrittweise das römische Zahlensystem verdrängt hat, erreichen im IQB-Bildungstrend 2018 Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien in Mathematik und den Naturwissenschaften im Durchschnitt deutlich geringere Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund. Besonders große Nachteile zeigen sich für Jugendliche, die nicht in Deutschland geboren wurden, sondern allein oder mit ihren Eltern nach Deutschland zugewandert sind.

Legt man einen rechnerisch ermittelten jährlichen Lernzuwachs zugrunde, liegen diese Kompetenzrückstände gegenüber Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund zwischen einem halben Schuljahr (Mathematik) und zwei Schuljahren (Fachwissen in den Fächern Biologie und Physik). Besonders benachteiligt sind darunter Jugendliche aus arabischen Ländern, bei denen die Testergebnisse teilweise mehrere Schuljahre hinter denen von Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund liegen.

Besonders benachteiligt sind darunter Jugendliche aus arabischen Ländern, bei denen die Testergebnisse teilweise mehrere Schuljahre hinter denen von Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund liegen.

Im Verlauf von sechs Jahren sind die 2018 erreichten Kompetenzen sowohl von Jugendlichen ohne als auch mit Zuwanderungshintergrund im Durchschnitt weitgehend stabil geblieben. Allerdings haben sich bei Schülerinnen und Schülern aus arabischen Ländern seit 2012 die Kompetenzrückstände noch einmal deutlich erhöht. Dazu gehören auch Jugendliche mit einer Fluchtbiografie, die etwa ein Viertel der ersten Generation ausmachen. Die größten Herkunftsgruppen bilden dabei geflüchtete Schülerinnen und Schüler aus Syrien (43 Prozent), aus Afghanistan (21 Prozent) und dem Irak (13 Prozent), die nur dann im Testverfahren berücksichtigt wurden, wenn sie mindestens ein Jahr lang in deutscher Sprache unterrichtet worden waren.

Sprachliche Defizite als Ursache geringerer Kompetenzen

Im Unterschied zur Situation anderer Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund haben sich Geflüchtete aufgrund einer häufig lebensbedrohlichen Situation veranlasst gesehen, aus ihrer Heimat zu fliehen. Bei ihrer Ankunft in Deutschland treten sie häufig mitten im Schuljahr in das deutsche Bildungssystem ein. Viele sind durch Erlebnisse während ihrer Flucht in besonderem Maße psychisch belastet oder sogar traumatisiert, was es ihnen zusätzlich erschwert, sich im fremden Bildungssystem zurechtzufinden.

Eine besondere Herausforderung besteht darin, dass fast alle geflüchteten Schülerinnen und Schüler über keinerlei Deutschkenntnisse verfügen, sondern Deutsch  von Grund auf als Fremdsprache erlernen müssen. Ein kleiner Selbstversuch mit der arabischen Schrift macht schnell klar, welchen Herausforderungen Schülerinnen und Schüler aus Arabisch sprechenden Ländern allein mit der Umstellung auf die lateinische Schrift gegenüberstehen.

Mangelnde Kompetenzen in der deutschen Sprache sind noch stärker als der sozioökonomische Hintergrund oder das Bildungsniveau der Eltern dafür verantwortlich, dass die in Mathematik und insbesondere den naturwissenschaftlichen Fächern erzielten Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern, die in der Familie manchmal oder nie Deutsch sprechen, geringer ausgeprägt sind als die von Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich deutscher Familiensprache.

Nach der zu Hause gesprochenen Sprache gefragt, berichten aber nur 7 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit Fluchtbiografie, zu Hause immer Deutsch zu sprechen. Auch wenn die überwiegende Mehrheit (83 Prozent) angibt, zu Hause manchmal die deutsche Sprache und manchmal eine andere Sprache zu sprechen, können geflüchtete Schülerinnen und Schüler in der Regel nicht auf eine wirksame sprachliche Unterstützung durch ihre Eltern zählen, sondern sind ausschließlich auf schulische Unterstützung angewiesen.

Einseitige Verteilung der geflüchteten Kinder auf die Schularten

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends belegen weiter, dass Schülerinnen und Schüler mit Fluchtbiografie, die zum Befragungszeitpunkt seit ungefähr zweieinhalb Jahren eine Schule in Deutschland besuchten, in ungleicher Weise auf das bestehende gegliederte Schulwesen verteilt werden. Vor allem aufgrund fehlender oder unzureichender Sprachkompetenzen besuchen geflüchtete Jugendliche dreimal häufiger eine Hauptschule, und ihre Chance, ein Gymnasium zu besuchen, ist etwa viermal geringer als für die Gesamtpopulation. Hier zeigen sich erneut die bereits bei der Umsetzung der Inklusion auftretenden Hindernisse, die in den schulstrukturellen Gegebenheiten der einzelnen Länder liegen. Die Aufgabe der schulischen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Fluchtbiografie liegt demnach im Wesentlichen bei Hauptschulen, Schulen mit mehreren Bildungsgängen und integrierten Gesamtschulen – und deutlich weniger bei Realschulen und Gymnasien.

Gute soziale Eingebundenheit und Schulzufriedenheit

Die in dieser Form erstmalig erhobenen Daten zeigen, dass sich auch Jugendliche der ersten Generation mit Zuwanderungshintergrund mehrheitlich gut in ihre Klasse eingebunden fühlen und eine „relativ hohe Zufriedenheit“ mit ihrer Schule zurückmelden – allerdings mit deutlichem Abstand gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Zuwanderungshintergrund. Während 80 Prozent der Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund eine „hohe soziale Eingebundenheit“ empfinden, ist dies bei Jugendlichen der ersten Zuwanderergeneration nur zu 68 Prozent der Fall. Ähnliches zeigt sich bei der Schulzufriedenheit: Hier liegt der Anteil von Jugendlichen der ersten Generation, die eine „hohe Zufriedenheit“ mit ihrer Schule empfindet, bei 56 Prozent. Bei den Schülerinnen und Schülern ohne Zuwanderungshintergrund geben 74 Prozent eine „hohe Zufriedenheit“ mit der Schule an.

Diese Ergebnisse sind auch auf die Angaben der 941 getesteten Jugendlichen mit Fluchthintergrund zurückzuführen, die zum Zeitpunkt der Erhebung erst seit etwa zweieinhalb Jahren eine deutsche Schule besuchen, ein Teil davon zudem in separaten Klassen. Aufgrund ihrer geringen deutschen Sprachkenntnisse sind sie in ihrer Kommunikations- und Kontaktfähigkeit stark eingeschränkt. Hinzu kommt, dass sich der Schulalltag in Deutschland erheblich vom Schulleben in den Herkunftsländern unterscheidet und ein schwieriger Kulturwechsel verarbeitet werden muss.

Vor diesem Hintergrund ist es bemerkenswert, dass die geflüchteten Schülerinnen und Schüler ihre soziale Eingebundenheit und Schulzufriedenheit insgesamt recht positiv einschätzen. Dieses erfreuliche Bild wird auch von den befragten Schulleiterinnen und Schulleitern bestätigt, die mehrheitlich berichten, dass die Integration geflüchteter Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule insgesamt gut gelingt.

Was ist zu tun?

Als Fazit des IQB-Bildungstrend 2018 lässt sich feststellen, dass die schulische Integration der Schülerinnen und Schüler der sogenannten ersten Generation, insbesondere die mit einer Fluchtbiografie, eine langfristige Herausforderung bleibt. Die erheblichen zuwanderungsbezogenen Rückstände in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik verweisen auf einen dringenden Förderbedarf für Jugendliche aus zugewanderten Familien. Dies gilt insbesondere für die naturwissenschaftlichen Fächer, bei denen die sprachlichen Anforderungen offensichtlich höher sind als im Fach Mathematik.

Ein „Weiter so“ dürfte dazu führen, dass sich die bestehende Kluft im Kompetenzerwerb gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Zuwanderungshintergrund verstetigt und vertieft. Es sind daher verbesserte Konzepte und verstärkte Anstrengungen erforderlich, um diese Schülerinnen und Schüler gezielt und wirkungsvoll zu fördern. Absolut vordringlich erscheint es, Jugendlichen mit nichtdeutscher Herkunftssprache wirksame Lernangebote zum möglichst schnellen Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen im Deutschen zur Verfügung zu stellen.

Absolut vordringlich erscheint es, Jugendlichen mit nichtdeutscher Herkunftssprache wirksame Lernangebote zum möglichst schnellen Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen im Deutschen zur Verfügung zu stellen.

Es gibt dazu in den Ländern eine kaum zu überblickende Vielzahl von verschiedenen Ansätzen zur sprachlichen Förderung (Deutsch als Zweitsprache [DaZ], Deutsch als Fremdsprache [DaF]), die in der Regel aber nicht auf ihre Wirksamkeit hin wissenschaftlich untersucht werden. Die Konzepte unterscheiden sich insbesondere darin, ob die Schülerinnen eher separiert oder integriert werden, der Spracherwerb implizit oder systematisch erfolgt und einsprachig oder bilingual unterrichtet wird.

Ohne einzelne Ansätze an dieser Stelle genauer ausführen zu können, lässt sich als Zwischenbilanz feststellen, dass insbesondere für jüngere Schülerinnen und Schüler integrative Modelle mit gezielter zusätzlicher Förderung – die viele Gelegenheiten bieten, in der deutschen Sprache zu kommunizieren – offensichtlich als Lernkonzept eher geeignet sind als separate Willkommensklassen ohne jeden Kontakt zu Schülerinnen und Schülern in Regelklassen.

Die angesichts der erschwerten Bedingungen erstaunlich positiven Ergebnisse zur sozialen Eingebundenheit und zur Schulzufriedenheit auch bei Jugendlichen mit einer Fluchtbiografie bieten eine gute Grundlage dafür, dass dies gelingen könnte.