G8 versus G9 : Über den Sinn und Unsinn der Abi-Reformen

Ein ewiges Hin und Her: Nach der Umstellung vom Abitur nach 13 Schuljahren (G9) auf ein Abitur nach acht Gymnasialjahren (G8) hagelte es jahrelang von vielen Seiten Kritik. Inzwischen haben sich etliche Bundesländer vom Turboabitur verabschiedet, aktuell trennen sich Bayern und Schleswig-Holstein nach den Sommerferien endgültig vom Abitur nach zwölf Schuljahren. Zeit, nachzuhaken: Welches Modell ist denn nun sinnvoller? Kai Maaz und Jessica Ordemann vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) sind sich einig: „Eine generelle Überlegenheit von G8 oder G9 kann nicht belegt werden.“

Aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse belegen: Die Gemeinsamkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern des acht- und neunjährigen Gymnasiums überwiegen.
©Lars Rettberg (Deutsche Schulakademie)

Eingeführt, heiß diskutiert und teilweise zurückgenommen: Die Verkürzung der Gymnasialzeit von neun (G9) auf acht Schuljahre (G8) beschäftigte seit den frühen 2000er-Jahren immer wieder die Gemüter der Schulpolitik, der Medien und der Eltern.

Eingeführt wurde die verkürzte Gymnasialzeit, um die internationale Wettbewerbsfähigkeit der Abiturientinnen und Abiturienten beim Berufseintritt zu verbessern und eine höhere Bildungshomogenität über die Bundesländer hinweg zu etablieren. Die ostdeutschen Bundesländer hatten spätestens seit 2012 flächendeckend das Abitur nach acht Jahren eingeführt – aber auch in Hamburg (seit 2010), in Bremen (seit 2012) oder im Saarland (seit 2009) erreichen Schülerinnen und Schüler ihr Abitur schneller.

Wissenschaftliche Erkenntnisse wurden kaum berücksichtigt

Diskutiert wurde die Verkürzung der Gymnasialzeit vor allem vor dem Hintergrund der Beibehaltung des Gesamtlernvolumens bei gleichzeitiger Erweiterung des Kerncurriculums auf beispielsweise digitale Medien oder politische Bildung. Als Konsequenz wurde von Eltern und Schülerschaft ein zu großes Stoffpensum, ein zunehmender Leistungsdruck zwischen den G8- und G9-Abiturienten und Kompetenznachteile für die G8-Abiturienten wahrgenommen. In ostdeutschen Bundesländern, in denen das Abitur nach zwölf Jahren eine längere Tradition hat, waren dagegen kaum vergleichbare Bedenken zu vernehmen. Viele der geführten Diskussionen fanden bei der Einführung, aber auch bei der Rücknahme der Reform ohne wissenschaftliche Grundlage statt. Aussagekräftige empirische Studien zu den erwartbaren Auswirkungen der Schulzeitverkürzung lagen zu diesem Zeitpunkt nicht vor.

Zurückgenommen wurde die Reform in Niedersachsen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen. Dort dauert die Gymnasialzeit mittlerweile wieder neun Jahre. Zudem können sich hessische Schülerinnen und Schüler seit dem Schuljahr 2013/2014 für oder gegen eine verkürzte Gymnasialzeit entscheiden.

Ob die getroffenen Entscheidungen für oder gegen eine Verkürzung der Gymnasialzeit aus wissenschaftlicher Perspektive sinnvoll waren, ist weiterhin unklar.

Ebenso wie die Einführung der Verkürzung der Gymnasialzeit wurde auch die Rücknahme aufgrund von politischen Erwägungen getroffen, die nicht wissenschaftlich gestützt waren.

Die Situation, dass es keine wissenschaftlichen Studien zu dieser Thematik gab, hat sich mittlerweile deutlich verändert. In einer Vielzahl von Untersuchungen wurde die Bedeutung der verkürzten versus der traditionell neunjährigen Gymnasialzeit für den Lernerfolg, die Vorbereitung fürs Studium, die schulische Belastung und das Freizeitverhalten der Schülerinnen und Schüler untersucht. Beispielsweise unterscheiden sich baden-württembergische G8- und G9-Abiturientinnen und -Abiturienten nicht oder nur geringfügig in ihren naturwissenschaftlichen Kompetenzen, wenngleich sich das zusätzliche Bildungsjahr in ihren englischen Sprachkenntnissen positiv niederschlägt. Dieser positive Effekt muss aber nicht auf den längeren Unterricht zurückzuführen sein, sondern kann auch mit häufigeren Auslandsaufenthalten zusammenhängen. Auch gibt es keine Unterschiede bei der selbst eingeschätzten Studienvorbereitung der G8- und G9-Abiturienten in Nordrhein-Westfalen. Dennoch wiederholen G8-Schülerinnen und -Schüler in mehreren Bundesländern häufiger eine Klasse und erzielen etwas schlechtere Abiturnoten als G9-Schülerinnen und -Schüler.

Sie fühlen sich außerdem stärker belastet und haben – wie beispielsweise in Baden-Württemberg – weniger Zeit für ihre Freunde, für Nebenjobs, Sport oder auch für Fernsehen.

Gleichzeitig spielen sie ebenso viel Computer oder chatten mit ihren Freunden, besuchen schulische Angebote und sind im Orchester oder Kirchengruppen aktiv und verbringen ebenso viel Zeit mit ihrer Familie wie die G9-Schülerinnen und -Schüler. Wenngleich die G8-Abiturienten keine nennenswerten Unterschiede gegenüber den G9-Abiturienten in Bezug auf ihre Berufsziele haben, nehmen sie bundesweit seltener ein Studium auf. Sie verzögern oftmals ihre Studienaufnahme und nutzen das „gewonnene Jahr“ anderweitig – etwa für ein Auslandsjahr oder den Freiwilligendienst.

Nach der G8-Reform: Situation ist unübersichtlicher als zuvor

Die Ergebnisse zu den Wirkungen der Verkürzung der Gymnasialzeit fallen also in Teilbereichen durchaus gemischt aus. In der Gesamtschau scheinen jedoch die Gemeinsamkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern des acht- und neunjährigen Gymnasiums klar zu überwiegen, und eine generelle Überlegenheit von G8 oder G9 kann nicht belegt werden. Die positiven Befunde in Ostdeutschland deuten aber darauf hin, dass es in einem stärkeren Maß auf die Art der organisatorischen, curricularen und unterrichtlichen Umsetzung an den Schulen anzukommen scheint. Auch mittel- und langfristige wirtschaftliche Wirkungen, die die internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Abiturienten belegen, können derzeit noch nicht abgeschätzt werden. Dennoch deutet sich mit dem höheren Anteil der Bachelorabsolventen derzeit an, dass die Verkürzung der Gymnasialzeit in Verbindung mit der Bologna-Reform zu einem früheren Erwerbseintritt der G8-Abiturienten führen könnte. Eines wurde mit den Initiativen um das G8 jedoch nicht erreicht: eine größere Vergleichbarkeit zwischen den Ländern. Heute ist die Situation unübersichtlicher als vor der Einführung des G8.

Mehr zum Thema

  • Der nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“, auf dessen Ergebnisse sich Kai Maaz und Jessica Ordemann in ihrem Gastbeitrag beziehen, erscheint alle zwei Jahre.
  • Das Autorenteam des Bildungsberichts ist eine unabhängige Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Sie vertreten mehrere Einrichtungen. Federführend ist das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Außerdem zählen dazu das Deutsche Jugendinstitut, das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, das Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, das Soziologische Forschungsinstitut an der Universität Göttingen sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder.
  • Der Bericht betrachtet das Bildungswesen in Deutschland als Ganzes: von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung bis zur Weiterbildung im Erwachsenenalter.
  • Das Forscherteam beleuchtet darüber hinaus jeweils einen Schwerpunkt intensiver. Der aktuelle Fokus liegt auf den Wirkungen und Erträgen von Bildung.
  • Der Bildungsbericht wird im Auftrag der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erstellt.
  • Weitere Informationen über den nationalen Bildungsbericht sowie die vollständige aktuelle Ausgabe gibt es auf der dazugehörigen Website.

Zur Person

  • Kai Maaz ist Direktor der Abteilung Struktur und Steuerung des Bildungswesens am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF).
  • Außerdem ist er Professor für Soziologie mit dem Schwerpunkt Bildungssysteme und Gesellschaft an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.
  • Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Analyse sozialer Ungleichheitsmuster im Bildungssystem, Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung sowie Wirkungen von Reformmaßnahmen im Bildungssystem.
  • Auf seiner Website informiert das DIPF ausführlich über aktuelle Projekte und Arbeitsschwerpunkte von Kai Maaz.

Zur Person

  • Jessica Ordemann arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) im Bereich Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung.
  • Sie forscht zu den Bildungserträgen von nichttraditionellen Hochschulabsolventen, zu ehrenamtlichem Engagement und zu den Abstiegsängsten der Mittelschichten.
  • Weitere Informationen über Jessica Ordemann, ihre wissenschaftliche Arbeit und ihre aktuellen Forschungsschwerpunkte gibt es auf der Website des DIPF.
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