Ein Abi für alle : Schafft ein Zentralabitur Gerechtigkeit?

Mit einem bundesweiten Zentralabitur sollen die Leistungen der Abiturientinnen und Abiturienten länderübergreifend vergleichbar sein. Doch bedeutet mehr Vergleichbarkeit auch mehr Gerechtigkeit? Welche Bedeutung haben einheitliche Prüfungen für den Unterricht? Gastautorin Cornelia von Ilsemann beleuchtet die Spannungsfelder.

Cornelia von Ilsemann Cornelia von Ilsemann / 30. August 2018
Schüler während einer Abitur-Prüfung
Die Rahmenbedingungen für das Erreichen des Abiturs sind in den 16 Bundesländern sehr unterschiedlich.
©dpa

Die Mehrheit der Eltern in Deutschland wünscht sich ein Zentralabitur. Die Eltern empfinden die verschiedenen Rahmenbedingungen der Länderabiture als intransparent und ungerecht. Ähnlich argumentierte das Bundesverfassungsgericht Ende 2017: Wenn Studienplätze nach Abiturnoten vergeben werden, dann sollen diese „vergleichbar sein“. Solange dies nicht der Fall sei, müssten die Unterschiede zwischen den Ländern bei der Zulassung berücksichtigt werden. Heißt „vergleichbar“ aber auch: „gerecht“? Und was bedeutet ein Zentralabitur für den Unterricht?

16 Bundesländer, 16 verschiedene Abiturprüfungen

Tatsächlich sind die Rahmenbedingungen für das Erreichen des Abiturs in den 16 Bundesländern sehr unterschiedlich. Zwar hat die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt, welche Fächer belegt oder in das Abitur eingebracht werden müssen und in wie vielen davon Prüfungen stattfinden. Aber dabei handelt es sich um Mindestanforderungen. Viele Bundesländer sind deutlich darüber hinaus gegangen. Das Magazin „Der Spiegel“ hat 2015 mit einem „Abi-Rechner“ gezeigt, dass bei gleicher Benotung in den belegten Fächern die abschließende Abiturnote in den Ländern ganz unterschiedlich ausfallen kann. Hier verlangt das Bundesverfassungsgericht jetzt eine Korrektur.

Für vergleichbare Leistungsanforderungen in Abschlussprüfungen hat die KMK seit dem „PISA-Schock“ viel Arbeit investiert: Sie hat Bildungsstandards entwickelt für die Grundschule (in Deutsch und Mathematik), den Hauptschul- und den Mittleren Abschluss sowie für das Abitur (zusätzlich in den Fremdsprachen und den Naturwissenschaften). Die Umsetzung der Grundschulstandards wird alle fünf Jahre mit zentralen Tests überprüft, die des Mittleren Abschlusses alle drei Jahre in jeweils wechselnden Fächern. Die Ergebnisse werden veröffentlicht und zeigen deutlich, woran in den Bundesländern noch gearbeitet werden muss. Insgesamt ist der Unterricht dadurch zielgerichteter geworden. Die Leistungsergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler haben sich im internationalen Vergleich verbessert.

Ein gemeinsamer Aufgabenpool schafft nur bedingt Vergleichbarkeit

Um die Abiturstandards zu überprüfen, hat sich die KMK für eine andere Lösung entschieden. Mit hohem Aufwand wurde ein Aufgabenpool für die Fächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen entwickelt, aus dem sich die Länder bedienen können. Sie nutzen den Fundus für eigene oder auch ländergemeinsame Abiturprüfungen. Das Verfahren ist freiwillig – und manche Länder verändern die Aufgaben noch nach der Entnahme aus dem Pool. Transparent ist das nicht. Zur Vergleichbarkeit trägt die Sammlung an Prüfungsaufgaben wenig bei: Je nach Prüfungsordnung der Länder oder individueller Prüfungsfachwahl der Schülerinnen und Schüler müssen diese unterschiedlich viele der zentral gestellten Aufgaben bearbeiten. Und: Dies gilt lediglich für schriftlich geprüfte Fächer. Nur 10 bis 20 Prozent der Gesamtnote werden von diesen zentral gestellten Aufgaben beeinflusst.

Doch welche Alternativen bieten sich an? Drei Optionen sind denkbar:

Alternative eins: Gemeinsamer Termin und identische Aufgaben

Bei einem Zentralabitur, wie es zum Beispiel in Frankreich üblich ist, müssten alle Schülerinnen und Schüler zum gleichen Zeitpunkt identische Aufgaben mindestens in Deutsch, Mathematik und den Fremdsprachen bearbeiten. Auch die Korrektur wäre vereinheitlicht. Weitere Fächer wie etwa Naturwissenschaften kämen gegebenenfalls hinzu. Was wären die Konsequenzen?

  • Die oben genannten „Kernfächer“ bekämen deutlich mehr Gewicht als zum Beispiel gesellschaftswissenschaftliche Fächer oder die ästhetische Bildung. Eine solche Verengung des Bildungsauftrags von Schule beklagen bereits heute viele Kritiker.
  • Wenn die Prüfung für alle gleich ist, müssen alle zuvor auch das Gleiche lernen. Nicht nur die zu erwerbenden Kompetenzen, auch wesentliche Inhalte der Prüfungen müssten also in ganz Deutschland vorab festgelegt werden.
  • Die Vorbereitung auf die zentrale Prüfung würde den Unterricht dominieren. Die Gefahr eines „teaching to the test“ wäre groß.
  • Auf die Lehrkraft kommt es an: Ob eine Lehrerin oder ein Lehrer die Schülerinnen und Schüler begeistert oder Mühe beim Erklären eines Sachverhalts hat, entscheidet wesentlich darüber, wie gut jemand bei der Prüfung abschneidet. Diesen subjektiven Faktor kann man nicht normieren, er bleibt „ungerecht“.

Immerhin: Transparent wäre die Prüfung damit. Die Vergleichbarkeit bliebe aber eingeschränkt. Denn in Deutschland werden circa zwei Drittel der Gesamtabiturnote im Unterricht der letzten beiden Jahre vor dem Abitur „gesammelt“. Das hat gute Gründe. Anstelle der Fixierung auf eine Abschlussprüfung soll auch die in den zwei Jahren davor erbrachte Leistung zählen. Viele europäische Länder verfahren ebenso. Auch die Universitäten haben mit dem Bachelor-/Masterexamen ein entsprechendes „Credit Point“-System eingeführt.

Alternative zwei: Noten aus der Sekundarstufe II werden nicht berücksichtigt

Denkbar ist auch ein Zentralabitur ohne Berücksichtigung der Leistungen vor der Abiturprüfung. Der Unterricht vor dem Abitur würde zwar benotet werden, die Noten hätten aber keinen Einfluss auf das Abitur. Die Vorbereitung auf die Prüfung bekäme damit ein deutlich größeres Gewicht. Der Unterricht müsste die Schülerinnen und Schüler für diese Einzelprüfungen „trainieren“.  Zusätzlich wären Nervenstärke und ein gutes Gedächtnis ausschlaggebend. Von einer einzigen Prüfungswoche hinge die Zugangsberechtigung zu einer guten Universität ab. Das ist transparent. Ist es auch gerecht?

Alternative drei: Der Studienplatz wird unabhängig von der Abiturnote vergeben

Die Hochschulen entscheiden über die Aufnahme der Studierenden. Das Abitur wäre keine Hochschulberechtigung mehr, sondern nur noch eine Voraussetzung für ein Studium.

Dazu entwickeln die Hochschulen Aufnahmetests und Auswahlverfahren, nutzen außerschulische Zertifikate und sichern sich die jeweils besten Studierenden. Dieses Verfahren ist in den angelsächsischen Ländern die Regel und nimmt auch in Deutschland zu. So zählt für englischsprachige Studiengänge nicht die Englisch-Abiturnote, sondern das erfolgreiche Absolvieren des TOEFL-Tests (Test of English as a Foreign Language) als Eintrittskarte. Die Universitäten dürfen bereits jetzt bis zu 60 Prozent der Studienanfängerinnen und -anfänger aussuchen. Gälte dies flächendeckend, wären die Konsequenzen leicht vorauszusagen: Die zukünftig Studierenden müssten viel Zeit und Geld in die Vorbereitung auf die Aufnahmeprüfungen investieren. Eine private Nachhilfeindustrie würde sie dabei unterstützen. Wer sich solche Repetitorien dann nicht leisten kann, bleibt auf der Strecke. Das kann man zum Beispiel in Griechenland beobachten.

Österreich geht einen anderen Weg. Der offene Hochschulzugang ermöglicht allen Abiturientinnen und Abiturienten den Studienbeginn. In den ersten beiden Semestern wird dann hart geprüft. Wer die Tests nicht besteht, verliert seinen Studienplatz. Die österreichischen Hochschulen stoßen bei diesem Verfahren an die Grenze ihrer Kapazität.

Ein moderner Oberstufenunterricht muss viele Erwartungen erfüllen

In Prüfungen sollen die Schülerinnen und Schüler nachweisen, dass sie das Ziel des Bildungsgangs erreicht haben. Prüfungsformate müssen also zum Bildungsziel passen. In der gymnasialen Oberstufe sollen die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen erwerben, die sie studier- und berufsfähig machen. Unternehmen fordern Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen, Verantwortungsbewusstsein, waches Interesse an Themen und die Fähigkeit, Antworten auf neue Fragen zu finden. Das sichere Beherrschen von Basiskompetenzen setzen sie voraus. Universitäten wünschen zusätzlich vertieftes Fachwissen in den gewählten Studienfächern. Das ist nur über fachliche Schwerpunktsetzung in den Schulen zu erreichen, die die Schülerinnen und Schüler nach Interesse wählen – also mehr Tiefe statt Breite.

Ein Unterricht, der die oben genannten Erwartungen erfüllt, muss den Schülerinnen und Schülern Eigenverantwortung bei der Lerngestaltung zumuten und zutrauen. Er setzt auf den Prozess der Erarbeitung von Themen, allein und in der Gruppe. Denn Lernen heißt vor allem auch: gute Fragen stellen, nach Ergebnissen suchen, sie analysieren, reflektieren, bewerten und so die Kompetenzen und das Wissen sichern.

Viele Schulen, die den Deutschen Schulpreis bekommen haben, praktizieren einen solchen Unterricht. Sie arbeiten in fachübergreifenden Profilen und Projekten, die die Möglichkeiten vor Ort nutzen – wie zum Beispiel Labore aus der Umgebung oder Theaterinszenierungen. Außerdem greifen sie aktuelle Themen und von Schülerinnen und Schülern entwickelte Fragen auf. Für die Bewertung dieses Lernens haben Reformschulen interessante Formate entwickelt, die aussagekräftiger und präziser die Lernprozesse und Ergebnisse beschreiben als klassische Klausuren. Geht man von den zuvor beschriebenen Anforderungen aus, müssten deutlich mehr Oberstufen ihren Unterricht in diesem Sinne modernisieren. Auch zeitlich könnte die Oberstufe flexibilisiert werden: Besonders Begabte melden sich früher zur Prüfung, Auslandsaufenthalte und Praktika können gezielt eingeschoben werden, für geflüchtete Jugendliche werden individuelle Lernpläne entwickelt. Digitale Medien können eine solche Individualisierung des Lernens unterstützen.

Die Dilemmata eines bundesweiten Zentralabiturs

Die Verantwortlichen stehen vor schwierigen Entscheidungen:

  1. Je mehr Vergleichbarkeit man erreichen will, desto mehr Gewicht erhalten die zentral geprüften Fächer. Das führt zu weniger individuellen Schwerpunktsetzungen nach Interessen und birgt die Gefahr einer Verengung des Bildungsanspruchs der Oberstufe.
  2. Je mehr man auf standardisierte, schriftliche Aufgaben in der Abschlussprüfung setzt, desto größer ist die Gefahr eines „teaching to the test“ anstelle der Gewichtung verständnisorientierter und selbstverantworteter Arbeitsformen und Lernprozesse.
  3. Je enger man die Rahmenbedingungen für die Zeit vor und in den Abschlussprüfungen normiert, desto geringer wird der Gestaltungsspielraum der Schulen, Innovationen zu erproben und umzusetzen.

Die widersprüchlichen Anforderungen überfordern die Schulen und verunsichern die Eltern. Es ist deshalb vordringlich, zwischen diesen widerstreitenden Zielen eine kluge Balance zu finden. Sie müsste das Abitur mit einer moderaten Anpassung der Regelungen „gerechter“ machen und mehr Innovationen ermöglichen.

Ein gerechtes Abitur braucht Weitblick

Schließlich ist dabei zu bedenken, dass zunehmend Studienanfängerinnen und -anfänger die Hochschulen erreichen, die ihre Berechtigungen über berufsbildende Schulen oder die Berufspraxis erreicht haben. Wie vergleichbar ist deren Lernbiografie? Vielleicht findet der anvisierte „Nationale Bildungsrat“ eine kluge Lösung und stößt vorab eine breite öffentliche Debatte an? Dazu sollte er allerdings mit Vertreterinnen und Vertretern verschiedener gesellschaftlicher Gruppen (zum Beispiel Eltern, Unternehmen, Wissenschaft, Schulpraxis, Ministerien, etc.) besetzt sein – und mit weitblickend und unabhängig denkenden Menschen.

Zur Person

  • Cornelia von Ilsemanngehört zum Programmteam der Deutschen Schulakademie und ist auch Mitglied der Vorjury des Deutschen Schulpreises.
  • Sie ist ehemalige Leiterin der Bildungsabteilung bei der Senatorin für Bildung und Wissenschaft in Bremen. Darüber hinaus ist sie ehemalige Vorsitzende des Schulausschusses der Kultusministerkonferenz und war beteiligt an der Entwicklung der Bildungsstandards für das Abitur.
  • Cornelia von Ilsemann leitete die gymnasiale Oberstufe der Max-Brauer-Schule in Hamburg, die das Konzept der Profiloberstufe entwickelte. Die Max-Brauer-Schule wurde 2006, im ersten Schulpreis-Jahr, ausgezeichnet.

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