Dieser Artikel erschien am 27.03.2019 in DIE ZEIT
Autor: Martin Spiewak

Inklusion : Weltmeister im Ausgrenzen

Seit zehn Jahren versucht Deutschland weit­gehend erfolglos, Förder­schüler in den Regel­unterricht zu integrieren. Dabei ist längst klar, wie es besser gehen könnte.

Auf diesem Foto ist Karl-Uwe Kohlmann zu sehen. Kohlmann hat das Down-Syndrom. 2014, bei Entstehung dieser Fotostrecke, ist er 18 Jahre alt und Schüler einer integrativen Gesamtschule in Halle. Zu Kohlmanns Idolen zählen James Bond und Superman. Er sagt, er wäre gern wie sie. Aber das muss nicht immer jeder wissen. Die Fotografin Charlotte Sattler hat ihn 2014 begleitet und 2019 nochmals getroffen.
Auf diesem Foto ist Karl-Uwe Kohlmann zu sehen. Kohlmann hat das Down-Syndrom. 2014, bei Entstehung dieser Fotostrecke, ist er 18 Jahre alt und Schüler einer integrativen Gesamtschule in Halle. Zu Kohlmanns Idolen zählen James Bond und Superman. Er sagt, er wäre gern wie sie. Aber das muss nicht immer jeder wissen. Die Fotografin Charlotte Sattler hat ihn 2014 begleitet und 2019 nochmals getroffen.
©Charlotte Sattler (aus der Arbeit „anders normal - Karl-Uwe“)

Die Abgeordneten beschließen die Revolution kurz vor Feier­abend. Nur noch ein paar Dutzend von ihnen sitzen im Parlament, als der Bundes­tags­präsident am 4. Dezember 2008 um 22 Uhr Tages­ordnungs­punkt 23a aufruft. Müde erheben sich die Vertreter aller Parteien als Zeichen der Zustimmung von ihrem Platz. Ohne Gegen­votum wird beschlossen, dass Deutschland der Behinderten­rechts­konvention der Vereinten Nationen beitritt – und sich völker­rechtlich bindend zu einer „inklusiven Bildung“ verpflichtet, Stichtag: 26. März 2009.

80 Prozent der behinderten Schüler werden zu diesem Zeit­punkt in Deutsch­land in Spezial­ein­richtungen unter­richtet, ein weltweit ein­maliger Wert von Aus­grenzung. Hierzu­lande glaubt man, das müsse so sein. Inklusion? Der Begriff sagt im Parlament an dem Abend niemandem etwas, ein paar Experten aus­genommen. Deren Reden werden aus Zeit­mangel nur schriftlich ins Protokoll auf­genommen. Eine Aus­sprache über das Thema entfällt. Die Zeitungen der nächsten Tage erwähnen die Abstimmung mit keinem Wort.

Heute, zehn Jahre später, kennt fast jeder das Wort Inklusion. Oft klingt es nach Ärger. Kein anderes Schul­thema erregt die Gemüter seit Jahren so sehr wie die Ein­gliederung von behinderten Schülern in den regulären Unterrichts­betrieb. In Nieder­sachsen schlagen Gesamt­schulen wegen Über­lastung Alarm, der Grund: die Inklusion. In Bremen zieht die Schul­leiterin eines Gymnasiums vor Gericht: Für Inklusion sei ihre Schule nicht zu haben. In Sachsen-Anhalt kommt sogar der Kultus­minister des Landes zum Fazit: „Die Umsetzung der Inklusion ist gescheitert.“ Oft reicht schon die Erwähnung des I-Wortes, um die Gesprächs­temperatur von Lehrer­konferenzen und Eltern­abenden in die Höhe zu treiben.

Auch eine infas-Studie im Auftrag von Aktion Mensch und ZEIT zeigt, wie umstritten Inklusion ist. Eine große Mehr­heit der Gesamt­bevölkerung sagt zwar, dass Schüler gemeinsam unter­richtet werden sollen. Doch nur 17 Prozent der Eltern, deren Kinder an eine Inklusions­schule gehen, glauben, dass es dafür ausreichend Lehrer gibt (siehe Grafik).

Wie ist es möglich, dass eine inter­nationale Vereinbarung, deren Ziel mehr Gemein­schaft ist, in Deutschland zum bildungs­politischen Dauer­streit­punkt wurde? Was hat die UN-Konvention gebracht? Und wie geht es weiter? Einsichten aus zehn Jahren Inklusion.

Was halten Sie von Inklusion?

Eine aktuelle Umfrage unter Eltern.



Die Studie: Für die von der Aktion Mensch und der ZEIT initiierte repräsentative Umfrage hat das Sozialforschungsinstitut infas diesen Februar 1500 Erwachsene befragt. Das Chancen-Ressort hat bei der Konzeption der Fragen mitgewirkt. © ZEIT-Grafik

System­wechsel ohne Strategie

Es hätte auch gut laufen können, etwa so: Ein paar Wochen nach der Parlaments­debatte lädt Bundes­bildungs­ministerin Annette Schavan ihre Kollegen aus den Ländern zu einem Inklusions­gipfel ein. Gemeinsam beschließen Bund und Länder den System­wechsel: Kinder mit und ohne Handicap sollen in Zukunft vor­rangig zusammen zur Schule gehen. Der Zeit­horizont der Reform ist konkret und realistisch: 15 Jahre. Lehrer­kollegien, welche die Inklusion bereits leben, zeigen anderen, wie sie funktioniert. Bundes­länder, die weiter sind, geben anderen ein Vorbild. Statt Zwang regieren Anreize: Schulen, die Schüler von einer Förder­einrichtung auf­nehmen, bekommen deutlich mehr Mittel. Berlin schießt Milliarden zum Programm dazu, schließlich hat die Bundes­republik Deutschland als Ganzes den UN-Pakt unter­schrieben.

So lief es bekanntlich nicht, im Gegenteil. Bis heute gibt es Streit, was die Behinderten­rechts­konvention für das deutsche Schul­system bedeutet. Statt abgestimmt vorzu­gehen, stolperten die Länder allein vor sich hin. Alle Bundes­länder investierten ins gemeinsame Lernen, aber alle viel zu wenig. Und der Bund hielt sich – Kooperations­verbot! – raus. Föderal zersplittert, hoch­ideologisiert, strategie­unfähig: In der Inklusions­debatte erwies sich das deutsche Bildungs­system als ziemlich lern­behindert.

Ein tief verwurzeltes Dogma
Wenn Separation normal ist

Die Inklusion widerspricht einem bei deutschen Lehrern, Eltern wie Politikern tief verwurzelten Dogma: Schüler lernen am besten, wenn sie sich möglichst ähnlich sind; je homogener die Klasse, desto besser kommt der Lehrer im Stoff voran. Der Homo­genitäts­gedanke hat noch niemals gestimmt, heute am aller­wenigsten. Arm oder Reich, Lukas oder Mohammed, Mathe­künstler oder Mathe­hasser: Am Ende sind alle Schüler verschieden. Doch kaum ein anderes Land sortiert seine Kinder so früh (meist nach der vierten Klasse) und so stark (traditionell in drei Leistungs­stufen) wie wir. Es gibt wenige deutsche Spezifika, die im Ausland – das fehlende Tempo­limit aus­genommen – so sehr für Unverständnis sorgen. Wenn also schon die nicht behinderten Schüler in Deutschland nicht inkludiert sind, wie soll man es dann erst bei behinderten Schülern schaffen?

Schonraum Sonder­schule

Daraus folgt ein zweites Inklusions­hindernis. Man kann es das für­sorgliche Dogma nennen, es lautet: Kinder mit körperlichen, seelischen oder kognitiven Problemen brauchen einen Schon­raum; je komfortabler er ausgebaut ist, desto besser für alle Betroffenen. Acht Förder­schwer­punkte (auch das Welt­rekord) kennt unser Sonder­schul­system, jeder mit eigenem Curriculum, eigenen Lehrern, für deren spezielle Ausbildungs­gänge es spezielle Professuren gibt.

In dieser Welt sind die Schulen klein, oft weniger als zehn Schüler lernen in einer Klasse. Hier sind die Lehrer unter sich, kaum jemand redet ihnen rein. Ein „pädagogisches Nest“ nannte ein Förder­schul­leiter einmal seine Schule; die meisten Sonder­pädagogen sehen bislang wenig Anlass, es gegen eine Regel­schule einzu­tauschen.

Das besagt die UN-Konvention

Die UN-Behindertenrechtskonvention ist ein völker­rechtlich bindender Vertrag mit dem Ziel, behinderte Menschen so weit wie möglich an der Gemein­schaft teilhaben zu lassen. Für Deutschland besonders relevant, und besonders umstritten, ist der Artikel 24.

Er fordert ein „inklusives Bildungs­system auf allen Ebenen“, also das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung. Der Staat muss die Bedingungen dafür schaffen, dass das gelingt.

Daraus folgt aber keine Verpflichtung, jede allgemeine Schule für jede denkbare Behinderung einzurichten. Ebenso gibt es keine Pflicht zur inklusiven Beschulung oder einen Zwang, alle Spezial­schulen zu schließen.

Denn dort müssen sie in großen Lerngruppen unterrichten und sich mit anderen Lehrern abstimmen, und zwar mehrmals am Tag, da die Förder­schüler auf verschiedene Klassen verteilt sind. Mitunter passiert es sogar, dass Sonder­pädagogen für ihre Klientel von einer Schule zur anderen springen müssen. Man muss schon von der Inklusion beseelt sein, um das gut zu finden.

Die Angst vor dem Anderen

Veränderungen brauchen Veränderer. Bei der Inklusion gibt es davon zu wenige. Statt­dessen grassiert bis heute die Angst vor dem Anderen. Die Lehrer der allgemeinen Schulen fürchten sich vor den Förder­schülern, die Sonder­pädagogen vor der Arbeit an Regel­schulen.

Tatsächlich hat sich die Angst als berechtigt erwiesen: Inklusion muss miss­lingen, wenn auf Anweisung von oben plötzlich gemeinsamer Unterricht statt­finden soll, wenn Normal­lehrer und Sonder­pädagogen ohne jedes Konzept neben­einander­her arbeiten und versprochene Hilfe niemals kommt. Es gibt unzählige Beispiele von Schulen, die in den vergangenen zehn Jahren genau solche Erfahrungen gemacht haben.

Weniger bekannt sind die Fälle, in denen die Inklusion funktioniert. Die Schul­forschung hat mittlerweile die Erfolgs­bedingungen dafür ausgemacht. Die wichtigste heißt: Bevor die Schüler gemeinsam lernen, müssen es die Lehrer tun. Das zeigt etwa die jüngst veröffentlichte Studie Evaluation inklusiver Bildung in Hamburgs Schulen (EiBiSch), für die Forscher Inklusions­klassen über drei Jahre begleitet haben. Ob die Inklusion gelingt – und das tut sie in der Hanse­stadt über­raschend häufig –, hänge am meisten davon ab, so der Studien­leiter Karl Dieter Schuck, wie gut die Lehrer mit­einander kooperieren und ob sie ihren Lehr­stil verändern. „An den Schülern jeden­falls liegt es nicht“, sagt Schuck. Die Schul­leitung muss zudem hinter dem Experiment stehen, und natürlich braucht es aus­reichend Personal. Es darf nicht sein, dass in Inklusions­klassen die meiste Zeit ein Lehrer allein vor der Klasse steht. Die über­raschendste Erkenntnis der Studie: Guter Unterricht in Inklusions­klassen unter­scheidet sich nur wenig vom guten Unterricht allgemein.

Auch Gymnasien sind zuständig
Eine Frage der Geografie

„Was wir jetzt brauchen, ist ein Moratorium bei der Inklusion“, sagte vergangenes Jahr der Präsident des Lehrer­verbandes, Heinz-Peter Meidinger. So als würden Scharen von Rolli­fahrern, Lern­schwachen und Verhaltens­auf­fälligen den gesamten deutschen Schul­betrieb lahm­legen. Ein Blick in die Statistik widerlegt dieses Szenario. Laut Nationalem Bildungs­bericht sitzt gerade einmal in 18 Prozent aller neunten Klassen in Deutschland auch nur ein einziges Kind mit Förder­bedarf. Will heißen: Den meisten Lehr­kräften ist die Inklusion bislang eher als mediales Schreck­gespenst begegnet denn als realer Schüler im Klassen­raum.

Weder gibt es viel weniger Förder­schulen als vor zehn Jahren (2009 gab es 3300, heute sind es 2800), noch hat sich die sogenannte Exklusions­quote bedeutsam verringert: 2009 besuchten fünf Prozent aller Schüler eine Förder­schule, 2018 waren es 4,5 Prozent. In Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz ist der Anteil der Schüler, die außer­halb des Regel­schul­systems unterrichtet werden, sogar (leicht) gestiegen.

Anders sieht es im Norden aus. Schon vor der UN-Konvention war das gemeinsame Lernen dort recht weit verbreitet. Mittler­weile besuchen in Hamburg nur noch 2,9 Prozent der Schüler eine Förder­schule, in Schleswig-Holstein 2,1 und in Bremen 1,2 Prozent.

Sogar ob ein Kind überhaupt zum Förder­fall wird, ist von Bundesland zu Bundes­land unter­schiedlich: Im Saarland werden 4,2 Prozent der Schüler als behindert eingestuft, in Mecklenburg-Vorpommern sind es 9,8 Prozent. Bis heute ist Inklusion eine Frage der Geografie.

Das Gymnasium als behinderten­freie Zone

Als „inklusionsfreie Räume“ bezeichnet die Hamburger EiBiSch-Studie die Gymnasien der Hanse­stadt, es trifft auf alle Bundes­länder zu. Auf 300 Gymnasial­schüler kommt laut Nationalem Bildungs­bericht ein Förder­schüler. Anders sieht es etwa bei den Haupt- oder Gesamt­schulen aus. Schon vorher hatten sie die bunteste Klientel, unterrichteten sie die schwierigsten Schüler. Nun sind sie auch noch für die Inklusion zuständig.

Ein paar wenige Gymnasien haben in der Reform eine Chance erkannt: für das Klima in der Schule, für das Alltags­üben von Toleranz gegen­über Menschen, die nicht so sind wie der Rest. Sie machen in der Regel gute Erfahrungen. Die meisten Gymnasien aber erklären sich für nicht zuständig. Sie begründen das mit dem Leistungs­prinzip – als ob das in anderen Schul­formen nicht ebenso gilt. Die Quintessenz von Inklusion ist Solidarität, im Fall unserer Gymnasien ist diese Tugend förder­bedürftig.

Geld produziert Förder­schüler

Paradoxerweise vermelden dennoch alle Bundesländer, dass sie mehr behinderte Schüler in normalen Schulen unterrichten als jemals zuvor. Die Auflösung des Rätsels: Es gibt heute mehr Förderfälle als vor zehn Jahren. Bundesweit wuchs die Handicap-Quote von 6 auf 7,4 Prozent.

Heißt das, Schüler haben heute mehr Förder­bedarf als früher? Schon möglich. Oder liegt die stetig steigende Förder­quote an dem vorherrschenden Finanzierungs­modell der Inklusion? Ziemlich sicher. Denn jede offizielle Diagnose bedeutet für die Schule mehr Lehrer­stunden, mehr Integration­hilfen, Sprach­unterricht, mehr Mittel. Die Folge: Schüler, die früher als „schwierig“ galten, sind nun ein offizieller „Förderfall“. Man kann das als Pseudo­inklusion kritisieren oder als „Kollateral­gewinn der UN-Konvention“ loben. Fakt ist: Die „neuen Behinderten“ verschaffen den Schulen zusätzliches Personal und damit Entlastung.

Keine Nachteile für Regel­schüler
Inklusiv macht schlau, aber nicht glücklich

Ob es für Förderschüler nun besser oder schlechter ist, in den Regel­unterricht integriert zu werden, dazu gab es lange keine Empirie. Mittler­weile haben verschiedene Forscher­gruppen die Bildungs­erträge beider Lern­settings mit­einander verglichen. Die Ergebnisse gehen in eine Richtung: Im gemeinsamen Unterricht erbringen Förder­schüler höhere Leistungen, als wenn sie separat unterrichtet werden. In einer Studie des Instituts zur Qualitäts­entwicklung im Bildungs­wesen waren integrierte Kinder ihren Alters­genossen an Spezial­schulen im Lesen und in der Mathematik um rund ein halbes Jahr voraus.

Studien zeigen aber auch, dass die Regelschulen für Förder­schüler belastend sein können: Tag für Tag wird ihnen ihr Anders­sein vor Augen geführt, was auf Motivation und Selbst­bewusst­sein schlägt. Bei aller Sehnsucht nach Normalität schätzen doch die meisten behinderten Schüler den Austausch mit Schicksals­genossen. Ein einzelnes Kind mit Down-Syndrom in einer Klasse kann sich ziemlich allein fühlen.

Kognitiv profitieren Förder­schüler also meist vom höheren Niveau der allgemeinen Schule, emotional nicht unbedingt. Dafür eröffnet die Inklusion mehr Chancen auf eine Aus­bildung sowie auf einen späteren Job: Denn während Jugendliche auf einer Förder­schule nur zu 30 Prozent einen Schul­abschluss schaffen, erreicht auf allgemeinen Schulen mehr als die Hälfte der Schüler mit Handicap das Ziel.

Eine Befürchtung von Eltern und Lehrern wider­legen nahezu alle Vergleichs­studien: Der gemeinsame Unterricht bringt keine Nach­teile für die Regel­schüler mit sich. Wer neben einem Förder­schüler sitzt, lernt deshalb nicht weniger.

Es gibt keine Alternative zur Inklusion

„Die Inklusion ist gescheitert“, heißt es oft. Der Satz ist genauso sinn­voll wie die Behauptungen, „Die Gleich­berechtigung von Mann und Frau ist gescheitert“ oder „Der Kampf gegen den Klima­wandel ist gescheitert“. Aufhören geht nun mal nicht. Zum Ziel eines gemeinsamen Unterrichts gibt es keine Alter­native.

Dennoch wird es weiterhin notwendig sein, dass einzelne Schüler für Stunden, Tage oder Monate außer­halb des Klassen­raums Förderung bekommen. Es gibt Schüler (fast immer sind es Jungen), die jede Klasse sprengen, selbst wenn zwei Pädagogen im Raum sind. Sie brauchen Rück­zugs­räume, kleine Gruppen, Einzel­unter­richt. Nichts ist schädlicher für die Idee der Inklusion, als Schulen mit solchen Kindern allein­zu­lassen.

Förderschulen für besonders schwere Beeinträchtigungen wird es auch weiterhin geben müssen. Ebenso ist es kein Verrat am gemeinsamen Lernen, wenn einzelne Regel­schulen sich auf bestimmte Handicaps spezialisieren. Kein Lehrer kann sich ständig auf neue Beeinträchtigungen bei seinen Schülern ein­stellen – heute auf Autismus, morgen auf eine geistige Behinderung.

Die Leitidee der Inklusion aber bleibt: Wer will, dass Behinderte zu einem normalen Teil der Gesellschaft werden, kann nicht akzeptieren, dass sie bereits in der Schule vom Rest ihrer Alters­genossen getrennt werden.