Dieser Artikel erschien am 05.12.2018 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung
Autor: Ralf Lankau

Digitalisierung der Schulen : Nicht für das Tablet, für das Leben lernen wir

Die Digitalisierungs­strategie der Bundes­regierung macht Schüler zu Kenn­ziffern. Besser als der digital produzierte Schüler wäre der Wechsel der Schulen auf Open Source.

Tablet auf Schreibtisch
©dpa

Bei der Diskussion über Einsatz und Finanzierung von Digital­technik in Schulen geht es um mehr als digitale Infra­struktur oder das Lernen mit Rechner oder Tablet. Finanziell könnte der Bund die Schulen ganz ohne Grund­gesetz­änderung, die dem Digital­pakt den Weg ebnen soll, schon jetzt besser ausstatten. Durch eine geänderte Aufteilung der Gemein­schafts­steuern nach Artikel 106 Absatz 3 des Grund­gesetzes ließen sich Steuer­ein­nahmen in Milliarden­höhe zuweisen. So geschehen bei der Unter­stützung der Kommunen bei der Versorgung der Flüchtlinge. Für den Bund hat diese Finanzierungs­art aller­dings einen Haken: Er hätte dann keinen Einfluss auf die Verwendung der Mittel, weil Kommunen und Schulen vor Ort entscheiden würden, wo Investitions­bedarf besteht. Die Bundes­strategie ließe sich so nicht umsetzen.

Fünf Bundesländer haben sich mittlerweile gegen die geplante Grund­gesetz­änderung aus­gesprochen, weil sie darin einen Angriff auf die Kultur­hoheit der Länder sehen. Problematisch an der Digitalisierungs­strategie des Bundes ist aber nicht nur das. Denn diese Strategie basiert auf dem Glauben an die Vermess­bar­keit und Steuer­bar­keit von Schulen nach den Parametern der produzierenden Industrie. Die Instrumente des Qualitäts­managements werden auf Bildungs­institute über­tragen. Dazu muss die „Qualität“ von Lern­prozessen als messbar behauptet, Werk­zeuge zum Vermessen und Quantifizieren des Lernens entwickelt und an den Schulen eingesetzt werden. Exemplarisch macht dies Baden-Württemberg, dessen Test­ergebnisse beim IQB-Bildungs­trend 2016 miserabel ausfielen. Jeder fünfte Viert­klässler verfehlt die von der Kultus­minister­konferenz gesetzten Mindest­standards in Recht­schreibung, jeder sechste in Mathe­matik. Nun werden zwei neue Institute gegründet: das Zentrum für Schul­qualität und Lehrer­bildung und das Institut für Bildungs­analysen Baden-Württemberg. Bis zu zwei­hundert Mit­arbeiter werden dafür ein­gestellt. Dank der Arbeiten dieser Institute soll die Lern­qualität steigen. Messen, Steuern, Regeln und Kenn­zahlen haben Hoch­konjunktur.

Schule als Produktions­stand­ort

Vorbild ist Hamburg. Der dortige Schul­senator Ties Rabe hat als Reaktion auf das regel­mäßig schlechte Abschneiden der Stadt­staaten in Schul­vergleichs­tests seit 2012 in den Jahr­gängen 2, 3, 5, 7, 8 und 9 jährliche landes­eigene Tests ein­geführt. Das dafür eingerichtete Institut für Bildungs­monitoring und Qualitäts­entwicklung konzipiert Test­auf­gaben, wertet diese Tests aus und leitet die Ergebnisse an Schul­leitungen, Fach­lehrer, Tutoren und Klassen­lehrer sowie Schul­aufsicht, Eltern und Schüler weiter. Die Kollegien in den Schulen sind auf­gefordert, auf Basis dieser Daten Konzepte und Methoden zur Steigerung des Lern­niveaus zu entwickeln. Nach zwölf Monaten wird wieder getestet.

In der Praxis bedeutet daten­gestützte Schul­entwicklung: klein­teilige Lern­stands­erhebungen, regel­mäßige Diagnose des Lern­stands von Schülern, Schul­leistungs­vergleiche (angeblich ohne Rang­listen) und Hand­reichungen zur ständigen Selbst­evaluation. Bereits die Terminologie demonstriert den Wechsel von pädagogischen zu produktions­technischen Präferenzen. Ziel ist die möglichst standardisierte und automatisiert prüf­bare „Produktion von validierbaren Lern­leistungen“.

Fraglos lassen sich bessere Test­ergebnisse durch Üben erreichen. Schon jetzt wird beim Pisa-Test Unter­richts­zeit für die Test­vor­bereitung genutzt. Unter­richten wird zum „teaching to the test“. Was die Ausrichtung von Schulen auf Kenn­zahlen im Extrem bewirken kann, beschreibt Cathy O’Neil in „Angriff der Algorithmen“ (Hanser Verlag, München 2017). In den Vereinigten Staaten hängen die Arbeits­plätze der angestellten Lehrer und die Boni der Rektoren laut O’Neil vom guten Abschneiden in Standard­tests ab. Das führe, wenn die pädagogische Arbeit auf­grund der Sozial­struktur der Schüler­schaft allein nicht reicht, bis zur Manipulation von Test­ergebnissen.

Das ist in Hamburg nicht der Fall, weil durch gute Lehrer­versorgung, kleinere Klassen, Sprach­förderung, Ganz­tags­betreuung und die Verteilung der Mittel nach einem Sozial­index bessere Voraus­setzungen geschaffen werden. Aber Rabes „Prinzip der freundlichen Belagerung“ mit Stärkung der Schul­leitungen, mit Ziel- und Leistungs­vereinbarungen, der Rekrutierung von „pädagogischem Personal“ statt Lehr­kräften spricht eine klar betriebs­wirtschaftliche Sprache. Kenn­zahlen­gesteuerte Schulen arbeiten auf Test­ergebnisse zu wie börsen­notierte Unter­nehmen auf die Quartals­zahlen.

Offener Quellcode …

Wer Schulen an eine zentrale Schulcloud anschließen und darüber personalisiertes Lehr­material zur Verfügung stellen will, braucht eine daten­basierte Schul­entwicklung. Diese beruht auf möglichst vielen, idealer­weise personalisierten Daten. Das lässt sich am einfachsten realisieren, wenn E-Learning-Programme in der Cloud laufen. Der Fach­begriff für das Auswerten von Anwender­daten in Schulen und Hoch­schulen ist Learning Analytics. Besonders effizient werden solche Mess­methoden durch Zentralisierung. Es ist aus Sicht von Daten­sammlern kontra­produktiv, wenn die Bundes­länder ihre föderale Hoheit in Bildungs­fragen behalten und proprietäre Technik einsetzen. Für Anbieter von digitalen Lern­programmen ideal wäre hingegen eine Bundes-Schul­cloud. Sie ließe sich zu einer Bildungs­cloud weiter­entwickeln, in der immer mehr Schüler­daten und die Lern­programme von IT-Unter­nehmen zentral versammelt würden.

Wer Schulen nicht nach Logik der Unter­nehmen entwickeln will, muss andere Wege gehen. Der erste Grund­satz muss lauten: Schulen haben weder die Aufgabe noch das Ziel, persönliche Daten zu sammeln und Lern­profile zu erstellen. Ihre Aufgabe sind vielmehr die Wissens­vermittlung und die Persönlich­keits­bildung. Dafür braucht es Dialog und Diskurs. Mögliche Hilfs­mittel sind staatlich geprüfte Lehr­mittel. Dafür müssen, neben analogen Bibliotheken und Material­sammlungen, auch jene digitalen Bildungs­medien ausgebaut werden, die schon heute von Landes­instituten und Lehr­mittel­anbietern auf den Landes­bildungs­servern bereit­gestellt werden.

Der zweite Grundsatz: Lehrmaterialien der Schüler stellen die Schulen. Das staatlich geprüfte und für den Unter­richt zugelassene Lehr­material und die Lern­mittel müssen dafür auf Schul- oder Landes­bildungs­servern zur Verfügung stehen, nicht im Netz. Lehrer können dann geprüftes Material auf die Schul­server vor Ort kopieren und in der Schule via Intranet und für die Schüler lokal zur Verfügung stellen.

Die technische Basis dafür sind Open Source und Hybrid-Cloud-Systeme. Das Betriebs­system ist Linux. „Open“ heißt dabei nicht kosten­los, sondern: Der Programm­code ist offen und nach­voll­zieh­bar. Eine Hybrid-Cloud ist, wie das Edge Computing, eine Kombination aus offenen und geschlossenen Netz­werken. In der offenen Cloud können Lehr­kräfte und Schul­verwaltung Daten und Material über die landes­weiten Bildungs­server aus­tauschen. Im geschlossenen Bereich an den Schulen laufen alle Programme für die Schüler, die im Schul-Intranet nur lokal Daten vom Schul­server abrufen, hoch­laden und aus­tauschen können, ohne dabei auch nur ein Bit ins Netz zu verlieren.

… statt Open Educational Resources

Hybrid-Cloud-Lösungen sind das Gegenkonzept zur Plattform­ökonomie mit ihren Daten­silos, die nicht erkennen lassen, was mit persönlichen Daten geschieht. „Open“ nennen sich auch die Materialien der Open Education Resources. „Open“ meint hier zumindest für einen Teil des Angebots zwar tatsächlich kosten­loses Unter­richts­material. Der im Kern emanzipatorische Gedanke wird aber in der Praxis oft durch Partikular­interessen unterlaufen, da bei solchen Web-Projekten in der Regel nicht nach­voll­zieh­bar ist, wer sie finanziert und welche Geschäfts­interessen hinter ihnen stehen. Der Sozial­wissen­schaftler Tim Engartner von der Universität Frankfurt berichtet, dass sechzehn der zwanzig umsatz­stärksten Unter­nehmen Deutschlands den Schulen kosten­loses Unterrichts­material zur Verfügung stellen. „Der Kampf um die Köpfe der Kinder im Klassen­zimmer ist somit voll entbrannt“, schreibt Engartner.

Open Educational Resources öffnen der Einfluss­nahme von Interessen­verbänden auf den Unterricht Tür und Tor. Zu fordern ist daher wenigstens dreierlei. Bevor solches Material eingesetzt wird, muss die Finanzierung solcher Lehr­mittel transparent sein. Zwingend ist zweitens die staatliche Prüfung dieser Materialien vor dem Einsatz als Lehr­mittel an Schulen. So halten es gegen­wärtig dreizehn der sechzehn Bundes­länder mit Schul­büchern. Diese Prüfungen müssen auf alle Materialien einschließlich E-Learning-Software und Apps ausgeweitet werden. Zwingend ist drittens die Speicherung auf Landes­bildungs­servern, denn bei offenen Projekten im Netz wie Wikipedia können die Daten­sätze jeder­zeit geändert werden.

Sinnvoll wäre, dass Länder und Kommunen sich mit den Lehrer­verbänden zusammen­setzen und klären, welche Medien­technik und Infra­struktur aus Sicht der Schulen konkret gebraucht werden. Aufbauend auf bereits vorhandenen Strukturen wie den Landes­bildungs­servern sollten nicht­kommerzielle digitale Bibliotheken, Material­sammlungen und Web­services weiter­entwickelt werden, mit denen Lehr­kräfte (und in höheren Klassen auch Schüler) staatlich geprüftes Material nutzen können. So wie man das Konzept für die technische Ausstattung von Schulen nicht einfach in die Hände der IT-Unter­nehmen legen kann, darf man weder den Inhalt noch den Verteilungs­modus von Unterrichts­material den Märkten über­lassen.