Schulautonomie : Das Dilemma des politischen Pädagogen

Mir imponieren Schulen, die die volle Verantwortung dafür über­nehmen, allen ihren Schüler­innen und Schülern eine gelingende Schul­zeit zu ermöglichen. Diese Schulen erklären nicht ihre Lernenden für unzureichend oder sortieren unbequeme Charaktere aus, sondern suchen lieber nach kreativen Lösungen, um auch für die vermeintlich Letzten eine geeignete Ansprache zu finden. Hier­für brauchen Lehrerteams aber Frei­räume auf Ebene ihrer Schule, um mit individuellen pädagogischen Maß­nahmen auf die Bedarfe ihrer Schüler­schaft reagieren zu können. Wenn dies gelingt – so meine Beobachtung –, kann es sowohl die Erwachsenen als auch die Kinder und Jugend­lichen an einer Schule glücklicher und erfolg­reicher machen.

Die Erwachsenen, weil sie durch die genutzten Freiräume ihr Arbeits­umfeld stärker mit­gestalten können, ihre Stärken und Neigungen gewinn­bringender in ihren Beruf einbringen können und so auch in ihrer Professionalität stärker wert­geschätzt werden. Die Kinder und Jugendlichen, weil besser auf sie eingegangen werden kann, ihre individuellen Stärken eher gesehen und sie so weniger beschämt werden. Eine höhere Arbeits­zufrieden­heit bei den einen und höhere Lern­motivation bei den anderen.

Viele engagierte Pädagoginnen und Pädagogen fordern deshalb unter dem Schlag­wort „autonome Schule“ noch weiter reichende Freiräume für schulische Selbst­organisation. Wie sehr, so schwärmen sie, würde ihre Schule erst durch­starten, wenn sie noch freier entscheiden könnten? Etwa bei der Auswahl von neuem Personal, bei Formen der Leistungs­rück­meldung oder der Stunden­tafel. Die These lautet: Mehr Frei­räume für pädagogisches Handeln lässt Schulen aufblühen.

Der Pädagoge in mir möchte sich dieser Perspektive sofort anschließen und selbst mehr Schul­autonomie fordern. Er ist über­zeugt, dass die pädagogische Arbeit vor Ort so besser gelingen kann!

Der politisch denkende Mensch in mir meldet jedoch Bedenken an.

Angenommen, mehr Schulen erhielten mehr Autonomie und nutzten ihre Spiel­räume für Schul­entwicklung noch stärker. Wenn unsere These stimmt, hätten wir dann mehr gute Schulen. Aber eben auch größere Unter­schiede zwischen einzelnen Schulen und eine größere Vielfalt an pädagogischen Konzepten. Was, wenn sich in diesem bunten Schul­konzepte-Dschungel bestimmte gesellschaftliche Gruppen stärker an bestimmten Schulen sammeln, weil diese jeweils ihrer Vorstellung von Pädagogik am besten entsprechen?

Fördern wir damit eine Entwicklung in Richtung einer zunehmend versprengten Gesellschaft, in der fast jede Gruppe in ihrer wohligen Blase mit den passenden Schulen bleibt? Und der Rest in den Restschulen? In Schweden und Groß­britannien, wo schon vor einiger Zeit stärker autonom verwaltete, aber staatlich finanzierte Schulen eingeführt wurden, hat man die Erfahrung gemacht, dass sich vor allem die gut gebildeten und ökonomisch starken Eltern­häuser erfolgreich auf einem viel­fältigen Bildungs­markt bewegen und längst nicht alle profitieren. Verstärkt eine größere Autonomie für Einzel­schulen und Kollegien also gesellschaftliche Un­gerechtig­keiten und die Fragmentierung des Schul­systems? Schon heute beobachten wir schließlich auch in Deutsch­land zunehmende Tendenzen gesellschaftlicher Spaltung im Bildungs­bereich. Von der ohne­hin im mehr­gliedrigen Schul­system strukturell angelegten gesellschaftlichen Spaltung ganz zu schweigen.

Sollten wir uns nicht stattdessen lieber für „die eine Schule für alle“ einsetzen, in der sich unter­schiedliche gesellschaftliche Gruppen begegnen und die Milieus sich durch­mischen? Wäre das nicht die Schule für die Demokraten?

Was soll ich denn nun fordern?

Ich glaube, dass die Forderung nach mehr Autonomie von Einzel­schulen nicht unbedingt im Wider­spruch zu Ansprüchen von Bildungs­gerechtig­keit steht. Wir sollten aber mögliche negative Folge­effekte mit bedenken. Wir sollten uns fragen, wie ein Ja zu größerer Schul­autonomie aussehen kann, das positive Effekte für die pädagogische Arbeit ermöglicht, aber negativen Effekten gesell­schaftlicher Segregation vorbeugt. Dabei sollte uns klar sein: Viele gute Schulen machen noch kein gutes Schul­system. Es braucht auch sinn­volle flankierende schul­politische Steuerungs­maßnahmen. Wir Pädagoginnen und Pädagogen sollten in unserem Streben nach guten Lösungen für den Einzelnen auch über unsere Schule hinaus blicken und nicht das große Ganze aus dem Blick verlieren.

Mein Ja zu mehr Schul­autonomie bekommt deshalb ein flankierendes „Aber nur, wenn“:

• Aber nur, wenn Schulen im Gegen­zug verpflichtet würden, alle Schüler­bewerbungen anzu­nehmen (ggf. nach bestimmten Quoten).
• Aber nur, wenn Schulen die Möglich­keit verwehrt würde, schwierige Schüler­innen und Schüler der Schule zu verweisen und sie den gewonnenen Frei­raum statt­dessen dazu nutzen müssten, kreative pädagogische Problem­lösungen für jeden Einzel­fall zu entwickeln. Nach dem Motto: „Die, die da sind, sind genau die richtigen.“
• Aber nur, wenn Schulen mit hohen Anmelde­zahlen ihre Plätze verlosen müssten und sich nicht aus­schließlich ihre Lieblings­familien (sogenannte „Konzept­eltern“) an die Schule holen könnten.
• Aber nur, wenn Schulen bessere und umfang­reichere Unterstützungs­systeme erhielten, damit negative Entwicklungen schneller erkannt und ihnen besser vorgebeugt werden kann. Das Mehr an Wett­bewerb der Ideen und Konzepte dürfte nicht zu wachsenden Unter­schieden in der Qualität der Schulen führen. Statt­dessen sollten alle Schulen von der Innovations­kraft Einzelner lernen können, indem gute Lösungen systematisch in die Breite gebracht werden.

Die Gesellschaft, in der ich leben will, misst den Erfolg ihres Bildungs­systems an mindestens zwei Dimensionen: daran, wie vielen einzelnen Menschen ein hoher individueller Lern­erfolg ermöglicht wird, aber auch daran, wie sehr durch eine gesell­schaftliche Durch­mischung ein demokratisch-solidarischer Gemein­sinn und ein Verständnis für fremde Perspektiven kultiviert wird.

Das klingt ein bisschen nach der Binsen­weis­heit, dass gute Pädagogik eine gute Balance aus Individualisierung und Gemein­schaft finden muss. Für gute Schul­systeme gilt vermutlich Ähnliches: Sie müssen eine gute Balance aus Individualisierung für Einzel­schulen und verbindlichen gemeinsamen Standards finden.