Kolumne

Referendariat : Krisen einer werdenden Lehrerin

Die Abbrecherquote im Referendariat ist hoch. Auch Anna van Meegen hatte anfangs überlegt hinzuschmeißen. Mittlerweile hat sie ihr Referendariat an einem Oberstufenzentrum in Berlin aber erfolgreich abgeschlossen und beschreibt in ihrer Kolumne, wieso das Referendariat eine wichtige Lernerfahrung für sie war. Nicht trotz, sondern weil es viele Krisen mit sich gebracht hat. Und weil sie erlebt hat, diese Krisen als Motor des Lernens zu sehen. Für das Schulportal schreiben Mitglieder des Vereins Kreidestaub regelmäßig Kolumnen, in denen sie Schule aus der Sicht angehender Lehrkräfte betrachten.

Anna van Meegen Anna van Meegen 24. Mai 2022
Junger Mann auf Rolltreppe
Im Referendariat sind viele Stufen zu nehmen, um endlich oben anzukommen - und auf dem Weg dahin kann man sich ganz schön einsam fühlen.
©Unsplash

Der Anfang ist schwer. Das kann man auf jeder Seite lesen: „Anspruch runter“, steht da. Wenig später: „Step by step“. Und dann: „Ich muss nicht sofort alles richtig machen.“ Es sind Sätze, die in meinem Reflexionsbuch stehen. Das habe ich in den ersten Wochen des Referendariats viel genutzt, um meine Eindrücke zu ordnen und meinen eigenen Lernprozess zu begleiten. Wenn ich die Kommentare heute – wenige Monate nach Abschluss meines Referendariats – wieder anschaue, sehe ich vor allem Krisen einer werdenden Lehrerin. Meine Krisen.

Ich bin im Referendariat, um Lehrerin zu werden. Das Problem: Für meine Schüler:innen bin ich es schon.

Heute bezeichne ich sie gern als Professionalisierungskrisen und sehe sie als notwendigen Bestandteil auf dem Weg, Lehrerin zu werden. Lehrerin-Werden – das weiß ich heute – ist ein Prozess, dessen Anfang und Ende ich nicht kontrollieren kann, ein Prozess, der ständig von unvorhersehbaren und unzählbaren Impulsen angetrieben wird.

Auch als Anfängerin muss ich von Tag eins an mit der ganzen Komplexität des Schulalltags klarkommen. Ich bin im Referendariat, um Lehrerin zu werden. Das Problem: Für meine Schüler:innen bin ich es schon.

Ich hatte versucht, mich gut vorzubereiten. Ich wusste, dass der Beruf viele Anforderungen an mich stellt. Und dass es mir viel bedeutet, eine gute Lehrerin zu sein. Auf diversen Lernreisen zu guten Schulen habe ich gelernt, genau hinzuschauen und mich zu fragen, ob Schule so sein muss, wie ich sie erlebt habe, oder ob sie nicht auch ganz anders sein könnte.

Die Herausforderung, mit Krisen umzugehen

Ich habe Lernorte gesehen, an denen es anders ging. Schulen, an denen Grundschüler:innen mitbestimmen durften, wie das Geld für die Gestaltung des Schulhofs ausgegeben wird. Ich habe Unterricht gesehen, der durch diverse Rituale rhythmisiert war und praktisch wie von selbst lief. Und dann stand ich vor meiner eigenen Klasse und war schon überfordert mit der Frage, ob sich die Schüler:innen selbst in Arbeitsgruppen einteilen sollten.

Ich kannte so viele Rituale, aber ich hatte nicht das Gefühl, dass sie irgendwem halfen. Ich wusste, dass die Qualität der Beziehungen zwischen mir und den Schüler:innen untereinander wichtig ist, um lebendiges Lernen zu ermöglichen – aber nicht, wie mir das mit so vielen verschiedenen Individuen gelingen sollte.

Die realen Arbeitsbedingungen beeinflussen das Wohlbefinden und lassen sich nicht wegatmen.

Ich wusste, wie es geht – aber ich musste feststellen: Ich konnte es nicht umsetzen. Die Erfahrung, meinen eigenen Ansprüchen zunächst nicht gerecht zu werden, belastete mich mehr, als ich es bisher von mir kannte: Herzrasen, Schlaflosigkeit, Atemnot, Appetitlosigkeit waren die Folge. Vor meinen ersten Ferien war ich mir nicht sicher, ob ich so weiterarbeiten und vor allem lernen kann.

Ich stellte mir zunächst die Frage, was ich an der Situation verändern könnte. Als Erstes installierte ich eine Meditations-App und versuchte, nachts zumindest zu ruhen, wenn das Schlafen nicht klappen wollte. Ich packte nahrhafte Müsliriegel in meine Schultasche und plante konsequenter Ruhe- und Erholungsphasen am Wochenende und in den Abendstunden ein.

Der Erfolg des Referendariats hängt von den Lernbedingungen ab

Das half – aber gleichzeitig wusste ich, dass nicht ich allein die Kontrolle darüber habe, wie es mir geht. Die realen Arbeitsbedingungen beeinflussen das Wohlbefinden und lassen sich nicht wegatmen. Es sind die systemischen Lernbedingungen, die darüber entscheiden, wie man das Referendariat erlebt. Ob man sich ausprobieren, scheitern und wachsen kann. Oder ob man sich von den Anforderungen erdrückt fühlt und sich dauerhaft als unzureichend erlebt. Letzteres ist leider häufig der Fall, und nicht wenige entschließen sich dazu, das Referendariat deshalb sogar abzubrechen.

Ich hingegen habe das Referendariat als eine Phase der Professionalisierung wahrgenommen. Und das ist kein Zufall: Es hat genau mit diesen Lernbedingungen zu tun.

In meinem ersten Unterrichtsbesuch in Mathematik tat ich, wovon ich heute weiß, dass es nicht funktioniert: Polynomdivision, 90 Minuten Frontalunterricht. Kein Wunder, dass es nicht funktioniert hat: Bei der Planung hatte mich niemand begleitet oder beraten. Meine Schule hatte mir bis dahin noch keinen Mentor für Mathematik zugeteilt. Den bekam ich dann nach meinen ersten Ferien, und ich spürte sofort, wie groß der Unterschied ist, in der Gestaltung der alltäglichen Unterrichtspraxis begleitet zu werden.

Die geteilte Verantwortung nimmt Druck

Bei unseren wöchentlichen Treffen stellte ich dem Mentor meine Unterrichtsplanung vor, führte aus, warum ich was wie geplant hatte und an welchen Stellen ich unsicher war. Es motivierte mich, meine Planung ihm gegenüber zu begründen. Ich analysierte die Lernvoraussetzungen in meiner Klasse dadurch gründlicher und formulierte verschiedene Alternativen für künftige Lernumgebungen, die ich im Gespräch mit ihm abwog. Mit dem gemeinsamen Nachdenken über Unterricht teilte ich also auch Verantwortung mit ihm. Der Druck ließ nach. Wenn wir nicht einer Meinung waren, sagte er meistens: „Probier es aus, dann weißt du wieder mehr.“

Ich hatte nie den Eindruck, in meinen Unterrichtsbesuchen etwas zeigen zu müssen, das meine Fachseminarleitung zufriedenstellte.

Und noch etwas half mir: Die Inhalte meiner Fachseminare entsprachen der didaktischen Orientierung meiner Mentor:innen und dem Konzept meiner Ausbildungsschule. Was ich in meiner Unterrichtspraxis erlebte, konnte ich in den Seminaren mithilfe von didaktischen Theorien reflektieren und mein Handeln begründet weiterentwickeln. So hatte ich nie den Eindruck, in meinen Unterrichtsbesuchen etwas zeigen zu müssen, das meine Fachseminarleitung zufriedenstellte, aber meiner üblichen Unterrichtspraxis nicht entsprach. Meine Fachseminarleitung sagte bei der Planung des Unterrichtsbesuchs einmal zu mir: „Lad mich einfach zu der Unterrichtsstunde deiner Reihe ein, zu der du dir am ehesten ein kollegiales Feedback wünschst.“ Das zeigt: Im Zentrum der Unterrichtsbesuche standen mein eigener Lernprozess – und das Potenzial, das Unterrichtsbesuche für meine Professionalisierung haben können.

Austausch in der kollegialen Gruppe

Dass das Referendariat Krisen auslösen würde, wusste ich schon, bevor es losging. Und, dass es mir nicht immer leichtfallen würde, das Potenzial in den Krisen zu erkennen.

Nach allen Erfahrungsberichten war mir auch klar, dass die Seminare mir nicht immer den Raum bieten würden, von meinen Krisen zu erzählen. Deshalb schloss ich mich mit anderen Referendar:innen zu einer kollegialen Gruppe zusammen. Wir schufen uns einen Raum, um uns über unser pädagogisches Selbstkonzept bewusst zu werden und zu erfahren, wie wir es konsequent umsetzen könnten.

Wir trafen uns einmal im Monat, um über Situationen zu sprechen, in denen wir entgegen unseren pädagogischen Überzeugungen gehandelt hatten. Dabei half uns ein Konzept: der „Dreischritt“ nach Diethelm Wahl. Wir begannen immer damit, uns die Erfahrungen bewusst zu machen, die jede und jeder selbst in den eigenen Schulbiografien erlebt und die unser Handeln in der Situation geleitet hatten.

Dann recherchierten wir wissenschaftliche Literatur oder befragten Expert:innen aus der Schulpraxis, um zeitgemäße Antworten auf unsere Fragen zu finden. Schließlich überlegten wir, wie eine Alternative in der jeweiligen Situation aussehen könnte, und setzten sie dann in der Praxis um. In unserer Gruppe wuchs mit der Zeit auch der Mut, vom eigenen Hadern zu erzählen, und die Gruppe wurde während der Referendariats zu meiner pädagogischen Heimat.

Krisen als Motor des Lernens

Ich habe oft gedacht: Ich hatte Glück. Am Anfang war ich von der Komplexität des Lehrerinnenseins überfordert, doch die vielen Unterstützungssysteme haben mich befähigt, die Krisen als Motor des Lernens zu nutzen: durch meine Mentor:innen, meine Fachseminarleitung und durch meine kollegiale Gruppe.

Heute finde ich es falsch, von Glück zu sprechen. Was mir geholfen hat, dabeizubleiben, sind Systeme, die institutionell geschaffen werden können. Ein Unterstützungssystem zu haben sollte also nicht das Glück einiger weniger sein, sondern das Recht aller Referendar:innen.

Zur Person

Anna van Meegen
  • Anna van Meegen hat vor wenigen Monaten ihr Referendariat mit den Fächern Wirtschaft und Mathematik an einem Oberstufenzentrum in Berlin abgeschlossen, wo sie nun als Lehrerin arbeitet. Sie ist außerdem an der Leitung eines Seminars zur Praktikumsvorbereitung an der Humboldt-Universität zu Berlin beteiligt.
  • Beim Verein Kreidestaub hat sie zunächst das Podcast-Projekt „Bildungsnotiz“ ins Leben gerufen und dann Seminarformate für Lehramtsstudierende mitentwickelt und umgesetzt. Beim Projekt „Prinzip Lernreise“ hat sie Gruppenleitungen für die Begleitung von Lernreisen ausgebildet.
  • Kreidestaub e. V. ist eine deutschlandweite studentische Initiative. Ihr Ziel ist die Verbesserung der Lehrkräftebildung. Seit 2013 vernetzt sie junge Menschen, die den Anspruch haben, gute Schule zu machen. Sie entwickelt und initiiert vor allem praktisch orientierte Projekte, durch die die Lehrkräftebildung wirkungsvoll ergänzt werden kann.