Expertenstimme

Zwei Jahre Pandemie : Wieso die Bildungsschere bei Abschlussklassen weiter aufgeht

Die Dauer der Schulschließungen während der Pandemie war zwischen den Schularten sehr unterschiedlich. Während die Abschlussklassen an Hauptschulen nach dem zweiten Lockdown nur ein Drittel der vorgesehenen Unterrichtsstunden in Präsenz hatten, wurden Abiturient:innen überwiegend in Präsenz unterrichtet. Dazu kamen bis heute noch zusätzliche Quarantänezeiten, die zwischen den Schularten auch zu unterschiedlich großen Auswirkungen geführt haben. Grit im Brahm und Christian Reintjes mahnen daher dringend mehr Diagnostik und ganzheitliche individuelle Förderung an.

Grit im Brahm und Christian Reintjes Grit im Brahm und Christian Reintjes 30. März 2022 Aktualisiert am 22. August 2022
junge Frau schreibt Klausur
Die Abschlussklassen sind besonders gefordert, weil sie viel länger im Ausnahmemodus gelernt haben als die Jahrgänge zuvor.
©Ridofranz/iStock

Seit Beginn der Pandemie wurde das deutsche Schulsystem tief erschüttert. Schule musste unter zuvor nicht bekannten Rahmenbedingungen stattfinden: Lernen aufgrund von flächendeckenden Schulschließungen im Distanzunterricht, Wiederöffnung nach den Lockdowns durch Wechsel- sowie Präsenzunterricht – unter der Priorität der Maßnahmen des Infektionsschutzes. Und auch die Tatsache, dass (bildungs-)politisch beabsichtigt ist, in Schulen die Test- und Maskenpflicht wieder abzuschaffen, und somit scheinbar wieder Normalität einkehrt, ändert nichts daran, dass die Pandemie Schieflagen in der schulischen Ressourcenverteilung verschärft hat.

Die Ressourcen im Schulsystem wurden durch die Pandemie schlagartig reduziert. Der Lernort Schule wurde räumlich geschlossen und, je nach technischen Ressourcen und personellen Kompetenzen, im häuslichen Raum „neu eröffnet“. Das geschah entlang der Dimension der Synchronizität – synchron, asynchron, hybrid/digital – sowie mit unterschiedlichen Lernmaterialien: analogen Arbeitsblättern, Aufgaben aus dem Schulbuch, digitalisierten Lernmaterialien, zum Teil auf Grundlage von digitalen Lernplattformen.

Personelle Ressourcen in der Pandemie weiter verschärft

Im ersten Lockdown setzte vorübergehend von März bis Juni 2020 die für alle Schüler:innen geltende Unterrichtspflicht aus. Bis Juli 2020 war der Distanzunterricht noch kein gesetzlich verankertes Unterrichtsformat. Dies hatte für die meisten Schüler:innen eine massive Reduktion der schulisch gesteuerten Lerngelegenheiten zur Folge. Der Bildungsökonom Ludger Wößmann prognostizierte bereits im Juni 2020 für die damaligen Schüler:innen spätere Gehaltseinbußen von 3 bis 4 Prozent.

Danach gefragt, wie Schulleitungen die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen bewerten, sehen sie in unseren bundesweit angelegten HOSUL-Befragungen nach dem ersten und zweiten Lockdown vor allem die zur Verfügung stehenden materiellen Ressourcen kritisch. Doch auch die Notwendigkeit, kontinuierlich Lehrpersonal kompensieren zu müssen, fordert die Schulleitungen heraus.

Abschlussklassen an Hauptschulen hatten besonders viel Unterrichtsausfall

Die Reduktion der Ressourcen im Schulsystem traf die Einzelschulen und die darin befindlichen Menschen ungleich. Die Bewertung der materiellen und personellen Ressourcen fällt unter den Leitungen von Schulen in schwierigen sozialräumlichen Lagen deutlich schlechter aus als an Schulen in begünstigten sozialen Lagen. Die Verfügbarkeit von Lehrpersonal stellte zudem an Haupt- und Realschulen ein größeres Problem dar als an Gymnasien. Dies hatte auch Auswirkungen auf die Lern- und Unterrichtsangebote, die die Schüler:innen in dieser Zeit bekamen.

So erhielten beispielsweise nach dem zweiten Lockdown die Jugendlichen, die sich auf den Hauptschulabschluss vorbereiteten, nur ein Drittel (etwa 11,5 Wochenstunden) des laut Stundentafel wöchentlich eigentlich vorgesehenen Stundenvolumens in Präsenz. Das entspricht im Übrigen der gleichen Wochenstundenzahl, mit der Grundschüler:innen durchschnittlich in Präsenz unterrichtet wurden.

Vor allem solche Schüler:innen mussten in den Distanzunterricht zurückkehren, deren soziale, familiäre, wohnliche und technische Voraussetzungen dafür besonders ungünstig waren.

Jugendliche, die sich auf den mittleren Schulabschluss vorbereiteten, haben fast doppelt so viel Präsenzunterricht erhalten (22,5 Wochenstunden) – das waren zwei Drittel des Wochenstundenvolumens. Und angehende Abiturient:innen wurden vollständig in Präsenz unterrichtet (Q1: 31.5 Wochenstunden, Q2: 33,5 Wochenstunden). Absolvent:innen wurden folglich entlang des Abschlussniveaus priorisiert: Gymnasien erteilten mehr Präsenzunterricht als Haupt- und Realschulen.

Ungleiche Voraussetzungen für Abschlussklassen

Letztlich stellen wir unter dem Gesichtspunkt ungleicher Ressourcenverteilung fest, dass die Pandemie regional unterschiedlich „zugeschlagen“ hat. So lässt sich nachweisen, dass die regionalen Inzidenzen auch regional selektive Teil-Schulschließungen zur Folge hatten, die bewirkten, dass in der Zeit von den Sommerferien bis zum zweiten Lockdown im Dezember 2020 vor allem solche Schüler:innen in den Distanzunterricht zurückkehren mussten, deren soziale, familiäre, wohnliche und technische Voraussetzungen dafür besonders ungünstig waren.

Gegenwärtig hat sich die Problematik stärker von den Schulen auf die Ebene der Schüler:innen verlagert. Zu dem Zeitpunkt, an dem die Abschaffung der Test- und Maskenpflicht in Schulen diskutiert wird, fehlen in Deutschland rund 275.000 Schüler:innen (knapp 3 Prozent) aufgrund von Isolation oder Quarantäne tage- oder wochenweise. Fünf Wochen zuvor (KW 5) waren es sogar noch 550.000 Schüler:innen bzw. 5,7 Prozent der gesamten Schülerschaft.

Defizite im Kompetenzerwerb individuell sehr unterschiedlich

Die besondere Gefahr, die sich dadurch ergibt, besteht darin, dass die Anzahl individueller Fehlzeiten von Schüler:innen deren Lern- und Leistungsentwicklung noch deutlich stärker beeinträchtigt als beispielsweise Unterrichtsausfall, der immer die ganze Klasse betrifft. Wenn also pandemiebedingt Isolation und Quarantäne ein hohes individuelles Unterrichtsversäumnis nach sich ziehen, dann sind massivere Einbußen im Kompetenzerwerb zu befürchten, als dies ohnehin schon der Fall ist.

So belegt die aktuelle Lese-Studie des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) der TU Dortmund, dass den Viertklässler:innen im Durchschnitt rund ein halbes Lernjahr fehlt. Betrachtet man diesen Befund zum Beispiel unter dem Gesichtspunkt sozialer Ungleichheiten, zeigt sich, dass Kinder aus Familien mit mehr als 100 Büchern zu Hause im Schnitt besser lesen können als solche mit weniger Büchern. Wobei die mittlere Lesekompetenz beider Gruppen in ähnlichem Maße geringer ausfällt als noch 2016. Kinder mit schlechten häuslichen Rahmenbedingungen zum Lernen – die zum Beispiel keinen eigenen Schreibtisch und keinen Internetzugang haben – verlieren allerdings stärker als Kinder mit guten Rahmenbedingungen.

Lernrückstände wirken sich kumulativ aus

Dieser Befund ist besorgniserregend, weil zu befürchten ist, dass sich diese Lernrückstände kumulativ auf das weitere Lernen und Leben der Jugendlichen auswirken, wenn jetzt nicht reagiert wird. Es besteht also dringender Handlungsbedarf, auch um den in allen Schulgesetzen festgeschriebenen Anspruch auf individuelle Förderung zu gewährleisten. Schulleitungen und Lehrkräfte müssen mit den Eltern und den Schüler:innen nun Lernbündnisse eingehen, um die pandemiebedingten Lücken im kognitiven Kompetenzerwerb, aber auch die motivationalen und emotionalen Lernvoraussetzungen systematisch bearbeiten und ausbauen zu können.

Auf jeden Fall sollte aber genau hingeschaut werden, wo unter dem Druck der Pandemie die Ressourcen besonders ungleich verteilt wurden, um gegensteuern zu können.

Die Grundlage der Förderung muss dabei eine eingehende Diagnose sein, die eindeutig feststellt, welche Schwächen bestehen und welche Stärken als Ressource genutzt werden können. Vor diesem Hintergrund überrascht die Entscheidung einiger Bundesländer, die Teilnahme an den Vergleichsarbeiten (VERA-3 bzw. VERA-8) – einem standardisierten, formativ angelegten Diagnose-Instrument – freizustellen. Die Ergebnisse könnten Vergleiche zu vorherigen Jahrgängen ermöglichen und kognitive Kompetenzeinbußen sichtbar machen.

Das Potenzial der Vergleichsarbeiten liegt aber in der Diagnostik des individuellen Lernstands. Daher sollten sie als Grundlage für gezielte Förderangebote dienen, die es den Kindern, Eltern und Lehrenden ermöglichen, die entstandenen Lücken zu identifizieren und systematisch aufzuarbeiten.

Netzwerke können bei der Förderung helfen

Hilfe können Schulen vom Land zum Beispiel durch das Corona-Aufholprogramm bekommen. In der Region gibt es Angebote, die Studierende, Lehrer:innen und Schüler:innen vernetzen und Förderangebote bereitstellen, wie das Projekt students@school oder den Osnabrücker Bildungsmarathon mit den Initiativen Muntermacher und Lernmentoring. Und Schulen können auch intraschulische Förderangebote, zum Beispiel Modelle wie „Schüler helfen Schülern“, selbst initiieren.

Die HOSUL-Schulleitungsbefragung weist zudem auf eine verstärkte regionale Netzwerkbildung zwischen Schulen hin – zum Beispiel durch Rektor:innenkonferenzen – sowie auf eine positive Bewertung der Unterstützung durch die regionale Administration. Diese Strukturen könnten als Ausgangspunkt für Förderprojekte genutzt werden.

Handlungsdruck auf Schulen erhöht sich weiter

Auf jeden Fall sollte aber genau hingeschaut werden, wo unter dem Druck der Pandemie die Ressourcen besonders ungleich verteilt wurden, um gegensteuern zu können. Dies erscheint umso stärker geboten, als sich die Krise im Lehrkräftebedarf – vor allem im Primarbereich und Schulen der Sekundarstufe I – gegenwärtig verschärft hat.

Der Krieg in der Ukraine wird den Handlungsdruck auf Schulen außerdem noch erhöhen, da Schulen geflüchtete Kinder und deren Eltern in die Schulgemeinden aufnehmen und dafür weitere personelle Ressourcen gebraucht werden.

Schule steht gerade jetzt unter enormem Druck und braucht daher umso mehr eine umfassend reflektierte Steuerungspolitik, um der Verantwortung, alle Schüler:innen in einer gesellschaftlich anspruchsvollen Zeit individuell und ganzheitlich zu fördern, gerecht werden zu können.

Repräsentative Umfragen zur Lage der Schulen in Deutschland

Daten zu allen Ausgaben des Deutschen Schulbarometers auf einen Blick

Mehr Daten

Zur Person

  • Grit im Brahm ist Professorin für Unterrichtsentwicklung und Empirische Bildungsforschung an der Ruhr-Universität Bochum. Sie hat sich zuletzt vor allem mit dem Bildungssystem in der Corona-Krise und den Übergängen im Schulsystem befasst.
  • Christian Reintjes ist Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Osnabrück. Er hat unterschiedliche Studien zum Bildungssystem in Zeiten der Krise durchgeführt und ausgewertet, unter anderem die COSMO-Studie in NRW.