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Kommunikation : Brauchen wir eine neue „Grammatik der Schule“?

Die Corona-Krise macht wie ein Brennglas Schwachstellen an Schulen sichtbar. Die Bildungsforscherinnen Britta Klopsch und Anne Sliwka sehen diese vor allem in den veralteten Kommunikationsstrukturen und fordern in ihrem Gastbeitrag eine „neue Grammatik der Schule“. Die Kommunikation der Lehrkräfte untereinander, mit den Lernenden und mit den Eltern sei nicht mehr auf der Höhe der Zeit. Auch digitale und reale Lernwelten außerhalb der Schule müssten stärker in den Bildungsprozess einbezogen werden.

Schülerin in einem Klassenraum
Die „Grammatik der Schule“ entspricht in mehrfacher Hinsicht noch immer dem „Fabrikmodell“ von Bildung, wie es im 19. Jahrhundert entstanden ist. Dies bedeutet unter anderem, dass Lernende in festgelegten Gruppengrößen in Klassen eingeteilt und innerhalb eines Klassenzimmers gemeinsam beschult werden.
©Marcel Kusch/dpa

Schon vor der Corona-Krise existierten Problemlagen in der Organisation von Schule, die durch die Krise verschärft in den Blick geraten sind: Die „Grammatik der Schule“ entspricht in mehrfacher Hinsicht noch immer dem „Fabrikmodell“ von Bildung, wie es im 19. Jahrhundert entstanden ist. Dies bedeutet unter anderem, dass Lernende in festgelegten Gruppengrößen in Klassen eingeteilt und innerhalb eines Klassenzimmers gemeinsam beschult werden. Sie werden in einzelnen Fächern von einzelnen Lehrkräften unterrichtet, die wenig voneinander wissen, bekommen nach abgeschlossenen Einheiten summative Ziffernnoten, und Eltern werden punktuell – meist in Form von festgelegten Formaten wie Elternsprechtagen – einbezogen. Empirische Studien zeigen schon seit längerer Zeit, dass Veränderungsbedarf besteht.

Dreh- und Angelpunkt der notwendigen Veränderungen scheint eine Neuorientierung von Kooperations- und Kommunikationsmustern auf mehreren Ebenen der Organisation von Schule zu sein:

  • die Kommunikation mit Schülerinnen und Schülern über ihr Lernen und die gemeinsame Gestaltung individuell wirksamer Lernprozesse,
  • die Zusammenarbeit der Lehrkräfte untereinander,
  • die Kommunikation mit Eltern, die diese aktiv und ernsthaft in die Lernprozesse ihrer Kinder einbezieht, sowie
  • die Kommunikation und Kooperation mit der digitalen und realen Welt außerhalb der Schule, um ein ganzheitliches Lernangebot zu schaffen.

Eine bewusste Weiterentwicklung von Kommunikationsmustern könnte jetzt die notwendigen Innovationen anstoßen, um unsere Schulen nach der Pandemie neu aufzustellen und für alle Lernenden wirksamer zu machen.

Für alle vier Dimensionen schulischer Kommunikation liegen in empirischen Studien Effektstärken hinsichtlich der Verbesserung des individuellen Lernens der Schülerinnen und Schüler vor. Eine bewusste Weiterentwicklung von Kommunikationsmustern könnte jetzt die notwendigen Innovationen anstoßen, um unsere Schulen nach der Pandemie neu aufzustellen und für alle Lernenden wirksamer zu machen.

Lernende aktiv in Lernprozesse einbeziehen: formatives Feedback

Die Kooperation und Kommunikation mit Lernenden über ihr Lernen beschränkt sich bislang oftmals auf eine Leistungsfeststellung am Ende einer Lerneinheit. Zusätzlich zu dem summativen Feedback ist es jedoch wichtig, auch ein zielgerichtetes und individuelles formatives Feedback zu geben, anhand dessen die Lernenden sich weiterentwickeln können (Black et al. 2001; Hattie 2018). Ein solches Feedback kann beiden Seiten – Lehrkräften wie auch Lernenden – als Richtschnur dienen, um weiteres Lernen anzubahnen und zu unterstützen.

Das Einführen einer Kultur der formativen Rückmeldung kann, gerade in Zeiten der verstärkten Nutzung des digitalen Lernens von zu Hause aus, dazu beitragen, Kinder und Jugendliche nicht allein zu lassen, sondern gezielt zu unterstützen und auch deren Eltern Hinweise zu geben, wo ihre Kinder im Lernprozess stehen und welche Schritte den Lernprozess verbessern. Obwohl die Effekte formativen Assessments nachweislich sehr positiv sind, zeigen aktuelle Studien aus der Pandemie-Zeit, dass Lehrkräfte das Erteilen formativen Feedbacks noch als „sehr herausfordernd“ wahrnehmen (Eickelmann & Drossel 2020).

Kooperative Professionalität erreichen: ko-konstruktives Arbeiten der Lehrkräfte

Um Schülerinnen und Schüler, ihrem jeweiligen Lernstand entsprechend, passgenau zu unterstützen, ist eine intensivere Zusammenarbeit der Lehrkräfte erforderlich. Wenn sie sich im Kollegium einer Schule untereinander stärker vernetzen und gemeinsam Konzepte und Programme entwickeln, ist es deutlich einfacher, zu verhindern, dass Kinder abgehängt werden oder durchs Netz fallen. Die Zusammenarbeit darf dabei nicht auf der Ebene des Austauschs von Materialien stehen bleiben, sondern erfordert ein ko-konstruktives Zusammenarbeiten, das auf einem ehrlichen Dialog und gegenseitigem Vertrauen aufbaut.

Die dadurch entstehende „kollektive Wirksamkeit“ (Hattie 2018) besitzt die höchste Effektstärke aller gemessenen Einflussfaktoren auf das Schülerlernen. Eine „atomisierte Schule“, bei der einzelne Lehrkräfte viele Lernende stundenweise beschulen, ohne aus der Summe der Einzelteile ein Ganzes – also aufeinander abgestimmte Handlungsstrategien – zu machen, stößt in der heutigen Zeit an seine Grenzen. Die systematische Kooperation der Lehrkräfte kann dazu beitragen, individuelle Belastungen zu reduzieren, gemeinsam Verantwortung für alle Lernenden zu übernehmen und den Schülerinnen und Schülern ein in sich stimmiges Lernangebot zu bieten. Gerade in Zeiten unterschiedlicher Phasen der Abwesenheit und Anwesenheit in der Schule, bei der unterschiedliche Lehrkräfte unterschiedliche digitale und schulische Lehr-Lernformate betreuen und entwickeln, ist eine enge Abstimmung unausweichlich (Sliwka & Klopsch 2020).

Vom Gegeneinander oder Nebeneinander zur Partnerschaft: Kommunikation und Kooperation mit Eltern

Neben der engen Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften ist es wichtig, die Eltern stärker in die Lernprozesse ihrer Kinder einzubeziehen. Zwar ist die Wirksamkeit einer engen, vertrauensvollen und aufeinander abgestimmten Kooperation zwischen Schule und Elternhaus mit dem klaren Blick auf das Lernen und Wohlergehen der Kinder empirisch belegt (Castro et al. 2015).

In Deutschland kann jedoch nicht davon ausgegangen werden, dass das Modell einer Bildungspartnerschaft zwischen Schule und Eltern bereits flächendeckend praktiziert wird.

In Deutschland kann jedoch nicht davon ausgegangen werden, dass das Modell einer Bildungspartnerschaft zwischen Schule und Eltern bereits flächendeckend praktiziert wird. Während der Krise fühlen sich bisher gar knappe 50 Prozent der Lehrkräfte durch den Umgang mit den Eltern zusätzlich belastet (Eickelmann & Drossel 2020).

Um das Potenzial der gemeinsamen Arbeit mit Eltern stärker zu nutzen, wäre es notwendig, diese nicht nur individuell von den Lehrkräften beraten zu lassen, sondern innerhalb der ganzen Schule eine Schulkultur entstehen zu lassen, die ein Miteinander auf Augenhöhe nicht nur zulässt, sondern auch fördert. Der durch die Pandemie ausgelöste Digitalisierungsschub zeigt auch neue Wege der Kommunikation mit Eltern auf. Problematische Entwicklungen beim Lernen können auf digitalem Weg viel schneller zwischen Lehrkräften und Eltern besprochen werden. Bis zum Elternsprechtag im Februar damit zu warten erscheint anachronistischer denn je.

„Wände aufbrechen“: hybride Lernumgebungen gestalten

Innerhalb der traditionellen „Grammatik der Schule“ ist der Lernort das Klassenzimmer. Lernen ist jedoch das Zusammenspiel hochkomplexer Prozesse und findet nicht nur in der Schule statt. Um das Potenzial von Lernprozessen voll auszuschöpfen, muss sich die Schule als „hybride Lernumgebung“ (Zitter & Hoeve 2012) verstehen – also als eine Organisation, die unterschiedlichste Lernräume innerhalb und außerhalb der Schule, in der realen Welt wie in der digitalen Welt so vernetzt, dass Lernprozesse stimuliert werden.

Erleichtert wird die Gestaltung einer solchen „Schule ohne Wände“, innerhalb derer Lernen im Schulgebäude, Lernen zu Hause und Lernen an außerschulischen Lernorten verschmolzen wird, durch die digitale Vernetzung zu einem kohärenten Ganzen. Digitalisierung ist somit kein Selbstzweck, sondern als eine zentrale Facette hybrider Lernumgebungen in der digitalen Wissensgesellschaft zu verstehen. Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler bei der bewussten Nutzung und dem reflektierten und selbstständigen Einsatz digitaler Medien noch unterstützt werden müssen (Eickelmann et al. 2019). Auch die Zusammenarbeit mit außerschulischen Bildungspartnern wird noch nicht an allen Schulen als Ressource zur Erweiterung des Lernraums genutzt.

Fazit: Erfahrungen der Corona-Pandemie für eine „neue Grammatik der Schule“ nutzen

Die Corona-Pandemie hat gezeigt, dass das Schulsystem durchaus in der Lage ist, sich bei entsprechendem Problemdruck in kurzer Zeit auf neue Technologien und Arbeitsprozesse einzulassen. Dieses Momentum gilt es jetzt zu nutzen, um auf der Grundlage empirischer Befunde Schule in ihrer Organisations- und Kommunikationslogik weiterzudenken.

Die Corona-Pandemie hat gezeigt, dass das Schulsystem durchaus in der Lage ist, sich bei entsprechendem Problemdruck in kurzer Zeit auf neue Technologien und Arbeitsprozesse einzulassen.

Die vier aufgezeigten Perspektiven könnten dabei als Eckpfeiler einer „neuen Grammatik der Schule“ verstanden werden. Sie stehen jedoch nicht unabhängig voneinander, sondern beeinflussen einander gegenseitig und können nur dann zu qualitativ hochwertigen Lernprozessen führen, wenn sie kohärent zusammenwirken, um Kommunikationsprozesse innerhalb und rund um den Lernprozess zu modernisieren.

Die aktuelle Situation in der Corona-Krise kann in Bezug auf die vier Perspektiven als Chance genutzt werden. Sie hat für jede Schule individuell aufgezeigt, wo ihre Schwachstellen sind, bezüglich des Feedbacks an Schülerinnen und Schüler, innerhalb der Zusammenarbeit der Lehrkräfte, der Kommunikation und Kooperation mit dem Elternhaus und der Nutzung der realen und digitalen Umwelt. Nun gilt es, die erworbenen Erfahrungen gezielt als Ausgangspunkt einer zukunftsorientierten Schulentwicklung zu nutzen.

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weiterführende Links und Literatur:

Zur Person

Britta Klopsch ist ausgebildete Lehrerin und ist Juniorprofessorin am Zentrum für Lehrerbildung (ZLB) am Karlsruher Institut für Technologie (KIT). Vorher war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind die Professionalisierung von Lehrkräften und die Schulentwicklung. 2015 promovierte Britta Klopsch zum Thema „Die Erweiterung der Lernumgebung durch Bildungspartnerschaften“.

Anne Sliwka ist Professorin am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg. Sie forscht über Schul- und Schulsystementwicklung sowie Lehrerprofessionalität in international vergleichender Perspektive. Sie gehört zum wissenschaftlichen Beirat des neuen Instituts für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW), das eine datengestützte Qualitätsentwicklung im Bildungssystem des Landes unterstützen soll. Sliwka ist auch Mitglied im Programmteam der Deutschen Schulakademie und vertritt dort das Themenfeld „Neue Oberstufe“.

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2 Kommentare

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#2 – 29.08.2020 Wolfram D.

Missverständlich

Natürlich meine ich, dass ein:e Lehrer:in, die sozial schwache Schüler:innen unterrichtet, höchstens ein Viertel der jetzigen Präsenzunterrichtszeiten unterrichten sollte - also aus einer Stelle zurzeit eigentlich vier Stellen gemacht werden müssten.
#1 – 27.08.2020 Wolfram D.

Schön und gut

Ein toller Ansatz, den ich sehr unterstützen ... könnte. Die Realität sieht so aus, dass ich pro Woche ca. 300 Schüler:innen unterrichte. Möchte man ein solches Konzept verwirklichen, müssen m.M.n. viel mehr Menschen für die Schüler:innen arbeiten. Bei sozial schwachen Schüler:innen höchstens ein Viertel, bei allen anderen nicht mehr als die Hälfte der jetzigen Präsenzunterrichtszeiten. Dann könnten solche Konzepte ohne Selbstausbeutung der Kolleg:innen Realität werden... Haben die beiden Professorinnen eine nennenswerte Zeit (mind. 10 Jahre) selbst in der Schule unterrichtet, vorzugsweise nur Nebenfächer?