Dieser Artikel erschien am 22.10.2018 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung
Autor: Michael Felten

Lehrerfortbildung : Zwischen Spreu und Weizen trennen

Sie werden zu vielen Themen angeboten, oft lässt sich bei Lehrerfort­bildungen aber der Effekt für einen besseren Unterricht nicht erkennen. Wie kann es zu einer derartigen Zeit­verschwendung kommen?

Zeitverschwendung oder pädagogische Notwendigkeit? Lehrerfortbildungen dienen nicht immer einem besseren Unterricht.
Zeitverschwendung oder pädagogische Notwendigkeit? Lehrerfortbildungen dienen nicht immer einem besseren Unterricht.
©dpa

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch –, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutz­loses wie Skurriles. Grund­schul­lehrerin Jana etwa nimmt an einem mehr­tägigen Lehr­gang teil, Thema „Kommunikation in Konflikt­situationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbing­fall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fort­bildungs­tag mit fern­östlichen Sphären­klängen, dann wird die Zeit mit Kennen­lern­spielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Klein­gruppen an, werden im Plenum typische Konflikt­themen gesammelt, Vermutungen über Lösungs­strategien angestellt, einige Fälle im Rollen­spiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss aller­dings lange Evaluations­bögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schul­leitung besucht er eines der obligatorischen Angebote zur Schul­entwicklung – vier acht­stündige Tage inner­halb eines Halb­jahres. Die Fort­bildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lern­begleiter sein könnten, und verteilen Frage­bögen (Dauer 1,5 Stunden). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (zwei Stunden). Nach­mittags gibt’s dazu einen „gallery walk“, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (eine Stunde), dies wird anschließend in einer Frage­runde diskutiert (zwei Stunden). Als Haus­aufgabe soll über­legt werden, wie sich zukünftige Fort­bildungs­inhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schul­leiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schul­entwicklungs­fragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karriere­denken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zu Hause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unter­richts­erfahrung, vielleicht gar „Unterrichts­flüchter“ – präsentieren dem Lehrer­kollegium einen bunten Mix aus Selbst­verständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fortbildend war – sprich: von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schul­interne Lehrer­fort­bildung lautet denn auch zwei­deutig SchiLF. Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom über­fordernden Schul­alltag, dass die in der „Zukunfts­werkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heils­versprechen nach­hallt: mehr Team­arbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zu Hause findet man auf dem Schreib­tisch den Brief der Schul­verwaltung, der eine Anhebung der Stunden­zahl ankündigt.

Ein Gutteil Augenwischerei

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultus­ministerien – deren Kriterien für Schul­qualität sind keines­wegs immer der Forschung letzter Schrei. In Nordrhein-Westfalen etwa spielen bei den regel­mäßigen Schul­inspektionen („Qualitäts­analyse“) die tatsächlichen Schüler­leistungen gar keine Rolle, haben nicht­unter­richtliche Faktoren wie „Schul­kultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Über­gewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbst­gesteuert sei. Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von Inspekteuren, Schüler­lern­zeit und Steuer­geldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unter­richts­qualität vieler­orts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale Pisa-Aufschwung ist ein Gutteil Augen­wischerei: In vielen Bundes­ländern zeigen sich am Grund­schul­ende, zum mittleren Schul­abschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenz­defizite der Schüler, die eher steigen. Bundes­weit mangelt es an „Leistungs­spitzen“, haben wir ein Über­maß an „Risiko­schülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehr­personals wurde lange vernachlässigt – die Schul­auf­sicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungs­skeptisch. Die Folge davon ist vielfach nur mäßig guter, bisweilen durch­aus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihre Einschätzung von Stolper­stellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unter­schiedliche Niveau­stufen, das Lern­klima wäre oft verbesserungs­fähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären an entsprechender Fortbildung interessiert, halten aber viele Angebote für unsinnig, für zu wenig anwendbar, zu wenig lang­fristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen. „Schul­programme und Leit­bilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichts­verbesserung, und die zwischen­menschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet“, so die Einschätzung des Erziehungs­wissen­schaftlers Jörg Schlee.

Die Klärungen der empirischen Unterrichts­forschung

Psychospielchen tragen wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des Beybringens“ all­tags­tauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerks­zeug dafür, wie man auch die „neuen Kinder“ im Klassen­verband effektiv unterrichten kann, wie man alltags­tauglich der wachsenden Hetero­genität Herr wird, wie man „Stören­friede“ entwicklungs­förderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinweg­setzen. Die Wirkung von Lehrer­weiter­bildung ist tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohl fühlen – sie verlief vielleicht unter­haltsam, der Trainer schien überzeugend, ein Flirt­versuch gelang, ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein. Schließlich soll der praktizierte Unterricht besser werden. Und das zeigt sich daran, dass die Schüler lieber und erfolgreicher lernen.

Dank der Hattie-Studie, der weltgrößten Datensammlung über Unterrichts­effekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit heraus­reden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehr­methoden welche Lern­wirk­samkeit hätten. Die Lehrer­kollegien im Lande müssen über diese Befunde nur noch informiert werden, und sie sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch. Das aber kommt nur zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichts­forschung in manchen Amts­stuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist. Das Märchen vom selbst­gesteuerten Lernen und eigen­verantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch als schöner Schein entlarvt, der Lehrer hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungs­kraft rehabilitiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den aller­dings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichts­forschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehr­beruf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt vielen Lehrer­fort­bildungen: dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heran­wachsenden, für das Attraktive an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichts­qualität“ (IUQ) gibt dazu Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichts­diagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichts­forscher Andreas Helmke im Auftrag der Kultus­minister­konferenz (KMK) entwickeltes Instrument vor, wie Lehrer ihre Unterrichts­qualität ohne schul­auf­sichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Das gegenseitige Besuchen und Kommentieren steigert den Unterrichts­effekt enorm. Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrer­weiter­bildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungs­forscher benannte Dollase-Kriterium anwenden, also jedem Referenten und Moderator auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittel­stufen­klasse zu unterrichten – etwa als Vertretungs­lehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.