S-CLEVER-Studie : Wie gehen Schulleitungen mit der Pandemie um?

Die S-CLEVER-Studie ist die erste trinationale Studie, die den Umgang der Schulen mit der Pandemie über einen längeren Zeitraum untersucht. Befragt werden Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland, in Österreich und in  fünf Kantonen der Deutschschweiz. Ziel ist es herauszufinden, welche langfristigen Lösungsansätze es gibt und was die Länder voneinander lernen können. Nach der ersten Befragung im Herbst 2020 finden weitere Befragungen in diesem Frühjahr und zum Ende des Schuljahres statt. Das Schulportal sprach mit der Bildungsforscherin Katharina Maag Merki und den Bildungsforschern Tobias Feldhoff und Stefan Brauckmann-Sajkiewicz über erste Zwischenergebnisse der Studie.

Florentine Anders / 01. April 2021
Für die S-CLEVER-Studie werden Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland, in Österreich und in  fünf Kantonen der Deutschschweiz befragt.
©dpa

Schulportal: Die Ausgangsbedingungen in den Ländern, was die digitale Infrastruktur und Erfahrungen mit dem digitalen Lernen betrifft, waren zu Beginn der Corona-Pandemie sehr unterschiedlich. In Deutschland hatten beispielsweise weniger Schülerinnen und Schüler Vorerfahrungen mit dem digitalen Lernen als in den anderen beiden Ländern. Wie hat sich das auf den Umgang mit der Krise ausgewirkt?
Tobias Feldhoff: In der ersten Befragung hat sich in allen drei Ländern gezeigt, dass Schulen, die bereits Erfahrungen mit digitalem Lernen hatten, die Herausforderungen angesichts der Pandemie insgesamt geringer einschätzten als Schulen ohne diese Erfahrung. Besonders die Vorerfahrungen der Grundschulen waren diesbezüglich deutlich geringer, da das digitale Lernen bei jüngeren Schülerinnen und Schülern im Entwicklungsprozess eine geringere Rolle spielt und es schwieriger umzusetzen ist als bei den weiterführenden Schulen. Viele Grundschulen haben den Kindern die Lernmaterialien sodann oft direkt nach Hause gebracht, anstatt sie ihnen über digitale Wege zu verschicken. Digitalisierung ist also nicht der einzige Schlüssel gewesen im Umgang mit den Herausforderungen der Pandemie. Aus Gesprächen mit Schulleiterinnen und Schulleitern in Workshops wissen wir aber, dass die Pandemie die Schulen in Sachen Digitalisierung einen großen Schritt nach vorn gebracht hat.

Stefan Brauckmann-Sajkiewicz: Für Österreich decken sich die Ergebnisse in Bezug auf die technische Ausstattung mit anderen Studien, beispielsweise der Spezial-Auswertung der PISA-Studie 2018. Die Schulen sind technisch relativ gut ausgestattet. Pro Schülerin oder Schüler stehen rein rechnerisch 1,3 digitale Endgeräte zur Verfügung, im OECD-Schnitt sind es nur 0,8 Geräte. Das sagt allerdings noch nichts darüber aus, welchen Zugang die Schülerinnen und Schüler zuhause zu digitalen Endgeräten haben. Viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien etwa müssen sich zu Hause ein Endgerät mit mehreren Familienmitgliedern teilen.

Katharina Maag Merki: In der Schweiz war zwar insgesamt die digitale Ausstattung an den Schulen zu Beginn der Pandemie besser als in Deutschland und Österreich, aber das allein reichte als Antwort auf die Pandemie nicht aus. Es geht auch darum, die digitalen Tools wirklich effektiv für das Lehren und Lernen zu nutzen. Es gibt Schulen, die nicht nur neue Technologien angeschafft haben, sondern auch erste Schritte mit interaktiven digitalen Lernformaten gegangen sind, aber da ist noch viel Luft nach oben.

Das Motto „You never walk alone“ bedeutete für die Lehrkräfte jedoch auch, sich ein Stück weit dem Biorhythmus der Schülerinnen und Schüler anzupassen.
Stefan Brauckmann-Sajkiewicz

Alle Schulleiterinnen und Schulleiter sahen laut Studie eine große Herausforderung darin, die Motivation aufrechtzuerhalten und benachteiligte Schülerinnen und Schüler im Blick zu haben. Wie haben die Schulen darauf reagiert? Gab es da unterschiedliche Ansätze in den Ländern?
Feldhoff: Wenn man die Studie betrachtet, sind die Unterschiede diesbezüglich zwischen den Ländern gar nicht so groß. Die Maßnahmen unterscheiden sich eher nach Schulform. Grundschulen, Förderschulen oder Schwerpunktschulen für Inklusion etwa standen vor anderen Herausforderungen als Gymnasien. In Deutschland haben 74 Prozent der befragten Schulen mit Sofortmaßnahmen für benachteiligte Schülerinnen und Schüler reagiert. Etwa zwei Drittel haben dafür gesorgt, dass Förderstrategien zwischen den Lehrkräften der betreffenden Kinder abgestimmt wurden.

Brauckmann-Sajkiewicz: Die Beziehungsarbeit zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern spielte im ersten Lockdown eine entscheidende Rolle. Die Schule hatte einen starken orientierungsstiftenden Charakter für alle, die zu Hause Orientierung vermisst haben. Das Motto „You never walk alone“ bedeutete für die Lehrkräfte jedoch auch, sich ein Stück weit dem Biorhythmus der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Diese intensive Beziehungsarbeit führt auf der anderen Seite auch zu einer starken Belastung der Lehrkräfte.
Das Bildungsministerium hat in Österreich flächendeckend Sommerschulen in den Ferien auf den Weg gebracht. In dem zweiwöchigen Programm konnten die Kinder und Jugendlichen, die Defizite aufwiesen, individuell gefördert werden. Auch Lehramtsstudierende wurden dafür eingesetzt. In diesem Jahr ist geplant, die Sommerschulen abermals durchzuführen.

Maag Merki: Auch in der Schweiz sagten in den Befragungen fast alle Schulleiterinnen und Schulleiter, dass sie dafür gesorgt haben, dass die Lehrpersonen den Fokus besonders auf jene Kinder richten, die zu Hause nicht unterstützt werden können. Das ist bemerkenswert, denn es zeigt, dass die Sensibilität für diese Zielgruppe auf jeden Fall vorhanden ist. Die Möglichkeiten der Schulen, mit dieser Herausforderung umzugehen, sind jedoch unterschiedlich. Schulen, die vorher schon Konzepte zum Umgang mit sozial benachteiligten Kindern entwickelt hatten, konnten einfacher agieren, weil sie auf diese Erfahrungen aufbauen konnten. Die Strategien waren sehr vielseitig: Mal wurden die Schülerinnen und Schüler in die Schule geholt, andere Schulen telefonierten täglich mit den betreffenden Kindern. Insgesamt haben die Schulen hier ein sehr hohes Engagement gezeigt.
Es hat sich aber auch gezeigt, dass es meist vor allem die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer waren, die sich um den Kontakt bemüht haben. Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer waren dabei wenig integriert, genauso wenig wie die schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die es in der Schweiz an den Schulen gibt. Sie wären eigentlich für diese Aufgaben prädestiniert gewesen wären, weil sie ja schon einen engen Kontakt zu den Familien hatten. Dieses Fach-Knowhow ging in den ersten Wochen verloren. Nur weniger als die Hälfte der Schulen hatte zudem versucht, gemeinsam mit den Eltern Maßnahmen zu entwickeln. Das hat sich vermutlich im Laufe der Zeit verändert. Das Zusammenspiel zwischen Elternhaus und Schule hat inzwischen eine neue Bedeutung bekommen.

Die Unterbrechung der Routinen hat offenbar den Impuls gegeben, den Unterricht grundsätzlich zu überdenken.
Tobias Feldhoff

Welche Entwicklungsziele haben die Schulleiterinnen und Schulleitern in der ersten Befragung vor allem genannt?
Feldhoff: Fast 90 Prozent der Schulen gaben an, sie wollen die Selbstlernfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler stärken. Sehr oft wurde auch genannt, dass digitales Lernen künftig häufiger im Unterricht eingesetzt werden soll. Die Frage ist nun, wie man die digitalen Möglichkeiten geschickt einsetzt. Knapp 80 Prozent der Befragten gaben zudem an, dass sich der Austausch unter den Lehrkräften verstärken wird und zwei Drittel haben das auch in Bezug auf den Austausch mit den Eltern vor. Fast 60 Prozent der Schulleitungen wollen Unterricht künftig stärker reflektieren. Die Unterbrechung der Routinen hat offenbar den Impuls gegeben, den Unterricht grundsätzlich zu überdenken. Spannend wird sein, wie viel davon tatsächlich im Regelbetrieb bleibt. Das hoffen wir mit der vierten Befragung zu erfahren, die für 2022 geplant ist.

Maag Merki: In der Schweiz liegt der Schwerpunkt ähnlich wie in Deutschland auch auf den Schülerinnen und Schülern. Mehr als 90 Prozent der Schulleitungen sagen auch hier, dass sie die Schülerinnen und Schüler befähigen wollen, mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen. Der Austausch zwischen den Lehrkräften oder auch mit den Eltern wurde in Österreich häufiger als Entwicklungsziel genannt als in der Schweiz, ebenso wie die Reflexion des Unterrichts. Die Unterschiede sind sicher auch abhängig davon, was an Schulen bereits vorher getan wurde. Die Motivation, sich in einem Bereich weiterzuentwickeln, ist erfahrungsgemäß größer, wenn der Prozess bereits vorher angestoßen wurde.

Brauckmann: In Österreich ging es beim Wechsel von Öffnung und Schließung der Schulen zunächst vor allem darum, im Austausch zu bleiben. Der Wunsch nach Unterrichtsreflexion ist vielleicht auch ein Eingeständnis, dass die Schulen sehr viel mit der Umsetzung der aktuellen Regelungen beschäftigt waren, so dass diese Reflexion mitunter nolens volens auf der Strecke blieb. Und Österreich hat verstanden, dass Digitalität kein Spezialgebiet mehr ist, sondern eine Grundkompetenz. Diesen Schritt werden die Schulen weitergehen. Das ist kein „nice to have“, sondern zukünftig ein „must“.

Schulen brauchen Spielräume, aber sie können sie auch überfordern.
Katharina Maag Merki

Alle Schulleitungen bewerteten in der Befragung die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte als eine große Herausforderung. Welche Strategien hatten Schulleitungen, um diese Belastungen aufzufangen?
Maag Merki: Die Schulleitungen haben verschiedene Wege zur Unterstützung der Lehrkräfte gesucht. Die Maßnahmen kann man drei Aspekten zuordnen. Zum einen ging es darum, eine positive Grundstimmung zu schaffen und Zuversicht zu verbreiten, zum Beispiel durch kleine Events oder morgendliche Grußpostkarten. Ein zweiter Aspekt war die konkrete Unterstützung, durch interne Fortbildungen etwa. Und dann ging es darum, Leitplanken zu setzen, indem beispielsweise erarbeitet wurde, was unbedingt nötig ist und was unter diesen Umständen nicht zu leisten ist – unter dem Motto „weniger ist mehr“.

Brauckmann-Sajkiewicz: Interessanterweise hält eine neue Form des Autonomieerlebens in die Schulen Einzug, indem man sagt: Das machen wir jetzt einmal nicht, wir konzentrieren uns auf Prioritäten im Sinne eines professionellen Krisenmanagements vor Ort. Dieses neue Freiheitsgefühl wurde stellenweise von Schulleitungsseite eher positiv erlebt.

Feldhoff: Da gab es allerdings auch Unterschiede in der Wahrnehmung. Proaktive vorausschauende Schulen haben das eher als Freiheit erlebt, reaktive Schulen waren dagegen viel stärker unter Druck und getrieben von immer neuen Regelungen. Schulleitungen, die es gewohnt sind, die Grenzen auszuloten, haben auch in diesen Regelungen Spielräume gefunden.

Maag Merki: Das ist ein spannender Punkt. In der Schweiz gab es Kantone, die den Schulen bewusst wenige Vorgaben gemacht haben, damit die Schulen vor Ort passgenaue Lösungen entwickeln konnten. Das wurde sehr unterschiedlich erlebt. Schulen, die mit Freiräumen schon Erfahrungen hatten, konnten damit umgehen, andere waren eher überfordert, selbst die Entscheidungen treffen zu müssen und hätten sich lieber klare Regelungen gewünscht. Ein ähnliches Dilemma wie zwischen Behörde und Schulleitung gab es auch zwischen Schulleitung und Lehrkräften: Wie viel gebe ich vor und wie viel Gestaltungsspielraum lasse ich den einzelnen Lehrkräften? Schulen brauchen Spielräume, aber sie können sie auch überfordern.

Mehr zur Studie

Der Fokus der S-CLEVER-Studie liegt auf der Schulentwicklung angesichts der Herausforderungen durch die Pandemie. Dafür werden Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland, Österreich und der Schweiz befragt. Das erste Mal wurden die Schulen zu Beginn des Schuljahres 2020/21 befragt, zum zweiten Mal erfolgt die Befragung im Frühjahr 2021 und zum Ende des Schuljahres wird es eine dritte Runde geben.

Schulleiterinnen und Schulleiter, die bisher noch nicht an der aktuellen Befragung teilgenommen haben, können dies noch nachholen. Informationen hierzu finden Sie unter www.s-clever.org

Viele Schulen wünschen sich mehr Eigenverantwortung im Umgang mit der Pandemie, gleichzeitig gibt es in der Öffentlichkeit immer wieder den Ruf nach klaren Vorgaben und Standards. Wie kann man diesen Konflikt auflösen?
Feldhoff: Dieses Phänomen kennen wir schon länger. Auf der einen Seite gibt es den Wunsch nach Gestaltungsspielräumen, auf der anderen Seite den Ruf nach Standards – gerade dann, wenn es nicht gut läuft. Wenn man die Freiräume erhöht, steigen auch die Unterschiede. Schulen haben unterschiedliche Fähigkeiten, Freiräume positiv zu nutzen. Gerade Schulen, die ohnehin schon nicht besonders gut aufgestellt sind, können die Freiräume oft nicht besonders gut nutzen. Deshalb halte ich Mindeststandards durchaus für sinnvoll. Aber auch diese Standards bergen eine Ungerechtigkeit, denn das Umfeld der Schulen ist ganz unterschiedlich. Schulen brauchen vor allem auch Unterstützung, damit sie die Freiräume besser und gezielter für sich nutzen können. Bisher kenne ich kein Land, das da einen überzeugenden Weg gefunden hat.

Brauckmann-Sajkiewicz: Die Frage ist: Wie viel Uniformität und wie viel Diversität verträgt ein Schulsystem? Wenn Schulen mehr Autonomie erhalten, sind sie auch verantwortlich für die Ergebnisse. Wollen Schulen diese Form der Führungsverantwortung überhaupt? Das würde auch ein neues Selbstverständnis erfordern. Wenn in der S-CLEVER-Studie so viele Schulleitungen angeben, dass sie zufrieden sind damit, wie es im ersten Lockdown gelaufen ist, dann zeigt das auch, dass es da keine klare Bezugsgröße gab und der Vergleichsmaßstab nicht der normale Unterricht sein kann. Woran messen wir in einer Krise, ob es gut funktioniert oder nicht, vor allem wenn es keine Blaupause für diese Situation gibt?

Das ist tatsächlich ein erstaunliches Ergebnis: Mehr als 90 Prozent der Schulleitungen in allen drei Ländern waren eher zufrieden damit, wie es im ersten Lockdown gelaufen ist? Wie erklären Sie sich diese positive Einschätzung?
Maag Merki: Entscheidend ist tatsächlich die Bezugsnorm. Die Befragung fand statt, als das neue Schuljahr gerade begonnen hatte. Den Zeitraum, den die Schulleitungen im Blick hatten, war der erste Lockdown und wie das Schuljahr zu Ende gegangen ist. Niemand hatte erwartet, dass die Schulen in dieser Ausnahmesituation problemlos auf den Distanzunterricht umstellen. Gemessen an den Möglichkeiten haben Schulen das gemacht, was sie konnten. Die Botschaft lautet nicht „Wir haben das maximal gut gemacht“, sondern „Wir können zufrieden sein, wie es gelaufen ist.“
Interessant ist, wie sich die Einschätzung jetzt in den weiteren Befragungen darstellt. Ich vermute, dass die Werte da nicht mehr so positiv sind. Den Start einigermaßen zu bewältigen ist etwas anderes, als mit langem Atem durchzuhalten und Schülerinnen und Schüler über ein Jahr oder länger auf Distanz oder in irgendwelchen Hybrid-Formen zu erreichen.

Feldhoff: Und noch etwas spielt eine Rolle: Schulleiterinnen und Schulleiter vertreten die Schule nach außen, das ist ihr Job. Die Antworten fallen deshalb immer optimistischer aus als bei Lehrkräften oder Eltern. Das sehen wir durchgängig in unseren Studien. In der Befragungsrunde im Jahr 2022 wollen wir auch deshalb gern die Lehrkräfte mitbefragen.

Können Sie aus der aktuellen Befragung im Februar und März schon Trends ablesen?
Feldhoff: Die Daten sind noch mit Vorsicht zu genießen. Bei der ersten Befragung hatten alle noch gehofft, dass sie in diesem Schuljahr wieder in den Regelbetrieb zurückkehren können. Das sehen die Schulleitungen jetzt natürlich anders. Die Belastungen sind deshalb nach Angaben der Schulleitungen etwa genauso hoch geblieben. Eine positive Tendenz gibt es aber dort, wo sich Lerneffekte einstellen. Also die Erreichbarkeit der Schülerinnen und Schüler oder die Abstimmung über den Fernunterricht im Kollegium zum Beispiel wird als weniger problematisch eingeschätzt. Die ersten Daten zeigen, dass die zweite Schulschließung in den meisten Bereichen – zum Beispiel Kommunikation mit Eltern und Schülerinnen und Schüler, Qualität und Quantität des Lernangebots im Fernunterricht – besser gelaufen ist als die erste.

Müssen Schulen auf die langanhaltende Belastung mit anderen Maßnahmen reagieren als am Anfang der Krise?
Maag Merki: Die Arbeitsbelastung wird jetzt verstärkt zum Schulentwicklungsthema. Es geht zum einen um die Unterstützung der einzelnen Lehrkraft, aber besonders auch um die Zusammenarbeit in Teams, um Belastungen zu reduzieren oder Kräfte und Ressourcen freizusetzen. Das Zusammenspiel in der gesamten Schule ist wie ein Schutzfaktor, wenn es um neue Herausforderungen geht. Langfristig funktioniert die Feuerwehrstrategie nicht, die in einigen Schulen mit der Pandemie zum Einsatz gelangt ist; wir brauchen stabile Strukturen in den Schulen, Routinen, um mit unvorhergesehenen Situationen in Zukunft gut umgehen zu können.

Brauckmann-Sajkiewicz: In den Folgeerhebungen wollen wir auch herausfinden, ob Schulleitungen Veränderungen im Umfeld vorausschauend wahrnehmen können, das heißt, ob sie in der Lage sind, ein „Environmental scanning“ zu betreiben, wie es in Unternehmen üblich ist. Die Pandemie hat gezeigt, dass Schulleitungen den Blick stärker nach außen richten sollten, und nicht nur darauf, was in der Schule passiert. Nicht wenige Schulen geben sich immer noch als hermetisch abgeschlossene Systeme, dabei sind sie doch offen für alle gesellschaftlichen Einflüsse wie kaum eine andere Organisation.

Zur Person

Katharina Maag Merki ist Professorin für Theorie und Empirie schulischer Bildungsprozesse am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Zürich.

©Thomas Entzeroth

Tobias Feldhoff ist Professor für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Schulforschung am Institut für Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.

©Jürgen Hartmann

Stefan Brauckmann-Sajkiewicz ist Professor für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Bildungsbereich am Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung (IUS) der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.

©Michael Fuchs

Alle drei arbeiten gemeinsam im Konsortium der trinationalen S-CLEVER-Studie.

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