Dieser Artikel erschien am 25.10.2017 in DIE ZEIT
Autor: Maximilian Probst

Bildung : Umdenken oder untergehen!

Auf der Suche nach einem neuen Bildungsbegriff: Das Ideal der Aufklärung ist am Ende – es hat den Planeten zerstört. Der Mensch muss lernen, seine eigene Freiheit zu begrenzen.

Stühle stehen auf den Tischen eines Klassenzimmers
©dpa

Den Schulen fehlt die digitale Infra­struktur, den Universitäten das Personal, überall das Geld. Jaja, schon klar, oft gehört. Was wirklich fehlt, ist eine Vision. Ein Bildungs­begriff, der nicht um seine eigene Leere kreist. Mehr Tablets, mehr Professoren? Schön und gut. Aber was heißt heute eigentlich Bildung – und wozu brauchen wir sie?

Diese Frage wird liebend gern umgangen oder mit dem Hinweis auf die inter­nationale Konkurrenz ökonomisch beantwortet. Wer sich bemüht, klaubt noch ein paar Versatz­stücke aus dem Repertoire der Sonntags­reden zusammen, ohne zu bemerken, dass die schönen alten Floskeln wie Hohn klimpern angesichts der grund­stürzenden Heraus­forderung unserer Zeit. Da preisen wir den gebildeten, weit gereisten Menschen, dessen Feld die Welt ist, verschweigen aber, dass dieser Mensch zugleich ein Öko-Vandale sonder­gleichen ist. Da reden wir seit zwei Jahr­hunderten von Bildung und meinen Autonomie und Persönlich­keits­entfaltung – was sich in dieser Zeit aber vor allem entfaltet hat, ist eine ökologische Kata­strophe, die mit der globalen Erwärmung die Grund­lagen aller menschlichen Entfaltung zu bedrohen beginnt.

Wir müssen noch mal ran ans Fundament. Denn unser bisheriger Bildungs­begriff beruht auf einer problematischen Verkoppelung: Seine Erfolgs­geschichte verlief parallel zur Industrialisierung und zum Sieges­zug der fossilen Energie, deren Nutzung uns den Klima­wandel beschert hat. Der zwingt uns jetzt, das alte Bildungs­ideal der Autonomie radikal zu korrigieren, mehr noch: ein neues Ideal zu entwerfen. Dieses basiert auf unserer Lebens­praxis, in der alles mit allem verbunden ist, ob ökologisch oder digital. Doch dazu später mehr.

Dass der alte Bildungsbegriff ein Kollaborateur des Klima­wandels sein soll, mag über­raschen. Schließlich ist er anfänglich als Gegen­begriff zur industriellen Revolution entworfen worden: Standen die technischen Neuerungen für Nutzen und Kommerz, sollte Bildung den Geist behaupten und in ein Reich des Zweck­freien führen. Basierte die Industrialisierung auf einem analytischen Denken, das die Welt in Stücke zerlegte, die, in der Maschine neu zusammen­gesetzt, ebenso leb- wie reibungs­los ineinander­griffen, so erwuchs die Idee der Bildung aus einem ganzheitlichen, organischen Denken, das der menschlichen Existenz Sinn und Form zu geben versprach.

Ein Blick in die Geschichte: Das deutsche Ideal, wie es von Herder und Schiller formuliert und von Humboldt und Hegel tradiert wurde, stellte die Sprache, die Philosophie und die Kunst in den Mittelpunkt. Bildung konter­karierte das rechnende Denken der technischen Welt­beherrschung. Doch wie so oft bei Gegen­sätzen ist die Differenz von Bildung und Industrie rein inhaltlich konzipiert, während sie sich strukturell stark ähneln.

Entscheidend für die industrielle Revolution ist die Erfindung der Dampf­maschine und die damit ein­hergehende Umstellung des Energie­regimes: Statt aus Wind und Wasser oder der Arbeit von Tieren bezieht der Mensch immer größere Mengen von Energie aus Stein­kohle. Ohne die Kohle wäre die Epoche der europäischen Innovation zwischen dem 15. und 18. Jahr­hundert bloß die vor­über­gehende Blüte einer Hoch­kultur innerhalb der agrarischen Zivilisation geblieben. Nichts Ungewöhnliches in der Geschichte, vergleichbar der islamischen Kultur zwischen dem 9. und 14. Jahr­hundert oder den Glanz­zeiten der chinesischen Kultur. Dass es anders kam, war allein dem neuen potenten Energie­träger zu verdanken. Die Kohle war der Raketen­antrieb der Geschichte, der Europa in die Moderne geschossen hat. Seither kennen wir nur eine Richtung: immer bergauf, im steten Progress, angetrieben mit den gewaltigen Reserven fossiler Energie.

Genau diese Idee eines unendlichen Wachstums liegt auch der Bildungs­vorstellung der deutschen Klassik zugrunde. Als Erster machte Johann Gottfried Herder mit der instrumentellen Erziehung Schluss, die noch auf die Eingliederung des Individuums in die Gesellschaft gezielt hatte. Mit Herder wird Bildung zu einem reinen Individualitäts­begriff: Bildung meint nun Wachstum und Fortschritt des Einzelnen in Richtung einer nie zu erreichenden Voll­kommen­heit.

Neben diesem linearen Fortschritts­begriff, den die pädagogische und die industrielle Revolution teilen, steht noch eine weitere folgen­schwere Über­einkunft. Beide sind von einem starken Anthropozentrismus geprägt: von der Vorstellung, dass sich der Mensch weit über die Natur erheben kann und soll. Im modernen Industrie­system, das im 18. Jahr­hundert Form annimmt, liegt dieser Schluss nahe. Die Wind- und Wasser­mühlen der Vor­moderne waren noch für jeden sicht­bar in die Natur­abläufe eingebunden. Mit der Umstellung auf Kohle und später Öl verflüchtigt sich dieser Zusammen­hang. Nun scheint der Mensch – dank seines technischen Genies mit monströsen energetischen Kräften begabt – einer external­isierten Natur gegen­über­zustehen, die auf den Stand bloßen Materials herabsinkt.

Für den Bildungsbegriff lässt sich dieser Schritt bei Hegel ablesen. Die Bildungs­fähig­keit sei es, schreibt der Philosoph, die den Menschen überhaupt zum Menschen mache: „Er muss sich alles erst selbst erwerben, eben weil er Geist ist; er muss das Natürliche abschütteln.“ Wenn dies in der Bildung gelingt, ist der Geist laut Hegel „sein eigenes Resultat“, der vom Geist beseelte gebildete Mensch folglich völlig autonom.

Die Natur kommt von diesem Standpunkt der Autonomie aus wieder nur als äußerliches Material in den Blick – als dekorative Ausstaffierung der Innenwelt des künstlerischen Gemüts. Denn der Gebildete mag über Wiesen und Wälder schwärmen, am Ende siegt bei ihm der Mensch über die Natur, erst durch das Künstler­genie wird die Welt beseelt. Eichendorff hat in seinen berühmten Zeilen die denkbar schönste Formulierung für den Fluch der idealistischen Epoche gefunden: „Schläft ein Lied in allen Dingen, / Die da träumen fort und fort, / Und die Welt hebt an zu singen, / Triffst du nur das Zauberwort.“

Der Geniebegriff des die Welt beseelenden Künstlers bricht als funktionales Äquivalent der Dampfmaschine ins Reich der Gedanken ein – mit dem Ergebnis, dass der Welt­bezug des Gebildeten in letzter Konsequenz distanziert bleibt, dass er, schaut er auf die Natur, zur Gelassen­heit tendiert.

Dieser Bildungsbegriff hat sich bis heute fortgeschrieben – auch hier in erstaunlicher Parallelität zum Energie­regime: Um 1800 ist es nur eine gelehrte Elite, die von Bildung spricht, und es ist eine Elite, die in den Genuss des neuen Energie­trägers kommt. Um 1900 ist das Bildungs­ideal in einer breiten Koalition aus Ober­schicht und Bürger­tum verankert. Deren Lebens- und Konsum­gewohn­heiten stoßen zugleich in ganz neue energie­intensive Dimensionen vor, weil sie auf einem globalen Netz von Eisen­bahn- und Dampf­schiff­fahrts­linien beruhen. Um 1970 sind schließlich beide demokratisiert: Das Programm heißt „energie­intensiver Lebens­stil und Bildung für alle“.

Von ihrer anfänglichen antiindustriellen Emphase ist der Bildung bis heute viel verloren gegangen. Konstant dagegen blieb der Gedanke, dass Bildung für einen Selbstbezug des Menschen steht.

Eine „Elementar­bildung zur Industrie“

Nun scheinen uns aber heute diese Gelassen­heit und Distanziert­heit des Blicks auf die Welt und die schöne Autonomie, die uns die Bildung beschert hat, zum Problem zu werden. Der Klima­wandel ist wie eine schallende Ohr­feige, die uns die Natur in unser gelassenes, bildungs­blasiertes Gesicht schmettert: Wir waren nie von ihr getrennt! All das menschliche Tun, das über zwei Jahr­hunderte folgen­los erschien, all das Verfeuern von Kohle und Öl zeitigt nun Wirkungen, mit denen niemand gerechnet hat: Die Natur feuert zurück. Mit Dürren, Wirbel­stürmen, Über­schwemmungen.

Erst einige wenige Geistes- und Sozial­wissen­schaftler haben auf diesen Schock angemessen reagiert. Sie beginnen, den Unter­schied zwischen Natur auf der einen Seite und dem Menschen und der Technik auf der anderen Seite aufzuheben. Bio- und Techno-Sphäre gehen in ihren Theorien wechsel­seitig ineinander über. Man kann mit dem Medien­wissen­schaftler Erich Hörl von einer „allgemeinen Ökologisierung des Denkens und der Theorie“ sprechen, um diese Wende zu markieren.

Mit der Ökologie der 1980er Jahre, mit dem Stricken für eine ökosoziale Welt­revolution, hat diese Wende wenig zu tun. Nun geht es um das Stricken von Netzen, wie wir es seit der digitalen Revolution betreiben. Es geht um Schwarm­intelligenz, um Empfangen und Senden, Teilen und Weiter­leiten, Modifizieren und Montieren. Die neuen Theorien begreifen das Digitale als eine Facette der allgemeinen Ökologie. Der Mensch erscheint in einem Lebens­netz eingesponnen, in dem alle möglichen Arten von Energie-, Waren- und Informations­strömen humane, aber auch nicht­humane Akteure, also Tiere, Pflanzen und Mineralien verkoppeln. In dieser öko­techno­logischen Netz­werk­theorie bleibt keine Handlung ohne Folge. Stets muss mit der Natur, mit ihren nicht­menschlichen Akteuren gerechnet werden, im schlechtesten Fall mit deren Sabotage-Macht, im besten Fall mit deren Kooperation. Von menschlicher Autonomie ist keine Rede mehr.

Der Klimawandel zwingt uns (schon in dieser Formulierung steckt der Abschied von der Autonomie) zum Umdenken, das viel weiter greift als die bildungs­politischen Phrasen von Tablets statt Tafeln und Gruppen­arbeit statt Frontal­unter­richt. Sie lenken bloß vom intellektuellen Vakuum ab, in dem der Bildungs­begriff von der Gegen­wart losgelöst herumschwirrt. Die deutsche Bildungs­philosophie ist jetzt vom Kopf auf die Füße zu stellen: Ziel der Bildung sollte nicht das Zwecklose sein, die Autonomie, die Selbst­bestimmung, auch nicht das große Wort Freiheit; viel­mehr geht es nun darum, Einsicht zu gewinnen in die komplexe Gemengelage, die menschliche und nicht­menschliche Akteure mit­einander verbindet. Gebildet sein müsste heute heißen: sich berühren lassen von der Mitwelt, ein Verständnis des Lebens­netzes, das menschliche und nicht­menschliche Akteure fort­während koproduzieren.

Wie das Ideal der Autonomie zu korrigieren wäre, wissen wir längst. Anknüpfen lässt sich an die Konzentration auf Kunst und Literatur in der deutschen Klassik, aller­dings mit einer leichten Verschiebung: Nicht die Produktion von Kunst, sondern ihre Rezeption sollte in den Mittel­punkt rücken. Denn Merkmal jeder ästhetischen Erfahrung ist, dass man sich von einem Kunst­werk berühren lässt, von ihm ergriffen, gefesselt, gebannt wird. Aber bei dieser Passivität bleibt es nicht. Der Rezipient eines Werkes tritt als dessen Co-Produzent auf: Es findet nur im Auge des Betrachters zum vollen Sein. Dies gilt es zu über­tragen auf das Profane!

Welches Potenzial die ästhetische Erfahrung besitzt, zeigt sich gerade auch in Hinblick auf die Technik. Man muss sich nur vor Augen halten, wie wir gegen­wärtig von unseren Handys ergriffen werden. Statt nun aber kultur­pessimistisch nach Autonomie zu rufen, die angesichts der verlockenden Technik dringender denn je sei, sollte man die Chance erkennen, die sich hier für die Bildung abzeichnet.

Die ästhetische Erfahrung nötigt zur Ehrfurcht vor der Schöpfung. Wir verbinden das, was uns ergreift und berührt – das kann ein Kunst­werk, ein Natur­schau­spiel oder eben ein Telefon sein –, mit Werten des Wahren, des Seltenen und des Schönen und behandeln den betreffenden Gegen­stand oder Akteur mit Rücksicht.

Die Diskussion, ob nun ein Digital­pakt oder aber technologische Enthalt­samkeit erforderlich ist, verfehlt deshalb den Punkt. Zualler­erst müsste man begreifen, was mit der Digitalisierung auf dem Spiel steht: Sie könnte in den Alb­traum einer Steuerungs- und Kontroll­fantasie münden. Oder sie könnte Impulse geben zu einer positiven, gemein­schaftlichen Selbst­verkleinerung des Menschen angesichts der ökologischen Katastrophe. Es wird eine Frage der Bildung sein, welchen Weg wir einschlagen. Eine Frage auch jener nun nötig gewordenen „Elementar­bildung zur Industrie“, die Johann Heinrich Pestalozzi bereits zu Beginn des 19. Jahr­hunderts imaginiert hat. Denn die Welt kann im Sinne des Schönen, des Seltenen, der Schonung und des Mit­einanders genutzt und programmiert werden – oder eben nicht.

Um nur eins von vielen möglichen Beispielen zu geben: Die Smart­phones, von denen kaum jemand die Finger lassen kann, sind zweifel­los recht schön. Aber längst nicht schön genug. Nicht nur werden für ihre Produktion seltene Rohstoffe abgebaut, sondern die Geräte verhindern auch eine umfassende ästhetische Erfahrung. Sie verschließen sich vor ihren Nutzern, lassen sich, bis sie weg­geschmissen werden, weder physisch noch digital öffnen. Vom alten Bildungs­ideal der Autonomie bleibt dem Individuum in dieser verschlossenen Welt nur die Freiheit, Entscheidungen innerhalb klar vorgegebener Grenzen zu treffen. Das ist, im Kern, Erziehung zur Post­demokratie.

Eine „Elementarbildung zur Industrie“ müsste an diesem Punkt ansetzen. Sie würde das Bewusst­sein schärfen, wann ein Produkt oder Programm als hässlich zu bezeichnen wäre; nämlich wenn es auf Kosten der menschlichen oder nicht­menschlichen Mit­welt hergestellt oder eingesetzt wird oder sich gegen sie verschließt. Als schön gälten Produkte, wenn sie sich der Teilhabe menschlicher und nicht­menschlicher Akteure öffneten.

In der Bildungsgeschichte wurde das Schöne, Wahre und Seltene weder der Technologie noch der Umwelt zugeschlagen. Stets dominierte die Kunst. Wie sehr das noch immer der Fall ist, kann eine Bemerkung des Ethnologen Claude Lévi-Strauss verdeutlichen. Für den Autor der Traurigen Tropen ist die individuelle Kreativität des Menschen wenig im Vergleich zur Kreativität der Natur in der Hervor­bringung der Arten. Das Aussterben einer beliebigen Tier- oder Pflanzen­art wiegt ihm zufolge schwerer als der Verlust sämtlicher Werke von beispielsweise Rembrandt. Gemeinhin urteilt man umgekehrt: Die Vernichtung nur eines der Werke des nieder­ländischen Künstlers würde welt­weit Trauer auslösen; das Verschwinden des Netz-Peitschen­schwanz-Rochens kaum ein Schulter­zucken.

Die gute Nachricht, die uns dieser Vergleich nahelegt, lautet: Das Bildungs­wesen hat in den vergangenen zwei­hundert Jahren den Respekt vor Werken der Kunst weit verbreitet. Die schlechte Nachricht: Man muss befürchten, dass es ebenso viel Zeit braucht, die Sensibilität eines Lévi-Strauss für die Umwelt zu verbreiten. Vielleicht geht es aber auch schneller, sollte es gelingen, die Technologie schöner, smarter und schonender zu gestalten.

Zu diesem Schritt drängt uns die Natur Tag für Tag mehr. Um es mit dem Philosophen Maurizio Lazzarato zu sagen: „Vielleicht zum ersten Mal in der Geschichte der Menschheit verlangen künstlerische, intellektuelle und ökonomische Arbeit auf der einen, Waren­konsum, Aneignung von Wissen und Schönheitswerte auf der anderen Seite danach, nach der gleichen Ethik reguliert zu werden.“

Das zu vermitteln wird die künftige Aufgabe von Bildung sein.

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