Dieser Artikel erschien am 15.08.2019 in DIE ZEIT
Autor: Arnfrid Schenk, Martin Spiewak und Jeannette Otto

Sprachdefizite : Sprachlos in der Schule

Der CDU-Politiker Carsten Linnemann forderte deshalb eine Vorschulpflicht und löste eine bundesweite Debatte aus. Wie groß sind die Sprachdefizite tatsächlich, und wie lassen sie sich beheben? Zwölf Fragen und Antworten zum Thema.

Grundschüler im Klassenzimmer: Studien haben gezeigt, dass es auf den Lernerfolg der Kinder keine Auswirkungen hat, ob der Lehrer oder die Lehrerin selbst Migrationshintergrund hat.
Grundschüler im Klassenzimmer: Studien haben gezeigt, dass es auf den Lernerfolg der Kinder keine Auswirkungen hat, ob der Lehrer oder die Lehrerin selbst Migrationshintergrund hat.
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Wie groß ist das Problem?

Bislang gibt es keine bundesweiten Erhebungen, wie gut Kinder bei der Einschulung Deutsch verstehen. Klar ist jedoch: Das Problem ist nicht neu. Schon 2001 – gleich nach der ersten Pisa-Pleite – haben sich die Kultusminister vorgenommen, die „Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich“ zu verbessern. Mil­liar­den sind seitdem in die Deutschförderung geflossen, unter anderem für Tests und spezielle Deutschkurse vor der Einschulung. Die Bundesregierung legte ein Programm zur Sprachförderung in Kitas auf. Fast 20 Jahre später wird deutlich, dass diese Politik wenig erfolgreich war. In Berlin zeigte sich bei Einschulungsuntersuchungen, dass 10,5 Prozent der Erstklässler nur fehlerhaft Deutsch sprechen, 6,9 Prozent so gut wie gar nicht. Selbst wenn dieser Anteil in anderen Bundesländern nur halb so hoch ist, ergäbe dies bundesweit eine Zahl von rund 50.000 Kindern, die so schlecht Deutsch sprechen, dass sie dem Unterricht kaum folgen können.

Lernt man Deutsch nicht in der Schule?

Wo sonst sollte ein Kind Deutsch lernen, wenn nicht in der Grundschule? „Wir wissen seit Jahrzehnten, dass Kinder deutlich stärker in ihrer Lern- und Sprachentwicklung profitieren, wenn sie mit Gleichaltrigen in der Grundschule lernen“, sagt Heinz Günter Holt­appels, Schulentwicklungsforscher an der TU Dortmund. „Zurückstellungen führen nicht dazu, dass Schüler zu Hause ›reifen‹, eher ist die Familie ein weniger lernförderliches Umfeld, wenn Lernrückstände vorliegen.“ Dennoch schafft es die Grundschule in zu vielen Fällen nicht, die Deutschdefizite, mit denen die Kinder in die erste Klasse kommen, vollständig auszugleichen. Die internationale Grundschulstudie Iglu stellte fest: Kinder, bei denen beide Eltern im Ausland geboren sind, liegen gut ein Schuljahr hinter den durchschnittlichen Schülerleistungen.

Die Folgen sind gravierend: für alle Fächer, für die gesamte Schulkarriere. „Schlechte Deutschkenntnisse sind die Hauptursache für schlechte Noten und Schulabbruch“, sagt Margarita Stolarova vom Deutschen Jugendinstitut (DJI).

Warum können Lehrer nicht besser helfen?

Lehrer lernen während ihrer Ausbildung oft nicht, wie sie Kinder mit Sprachdefiziten unterstützen können. Das zeigen Umfragen des Mercator-­Instituts für Sprachförderung an der Universität Köln aus den Jahren 2012 und 2014. 70 Prozent der befragten Lehrer gaben an, Schüler mit Sprachförderbedarf zu unterrichten – aber nur jeder zweite fühlte sich für den Umgang mit ihnen qualifiziert.

Bei 68 Prozent der Befragten war „Deutsch als Zweitsprache“ nicht Teil der universitären Ausbildung. Lediglich für acht Prozent gehörte es zum Pflichtprogramm. Aus der Forschung weiß man inzwischen auch, dass es wenig sinnvoll ist, die Schüler mit Sprachdefiziten für längere Zeit aus dem regulären Unterricht zu nehmen und separat zu beschulen. Wirkungsvoller ist eine in den normalen Unterricht integrierte Sprachförderung, und zwar in allen Fächern, nicht nur in Deutsch.

Verschärft wird das Problem durch den Lehrermangel. Er trifft Schulen in Brennpunktvierteln besonders hart, nur die wenigsten Uni-Absolventen bewerben sich dort. Quereinsteiger sollen nun die Lücken füllen, von Sprachförderung haben sie noch weniger Ahnung.

Sollten mehr Lehrer selbst Migranten sein?

Die Idee ist naheliegend: Pädagogen, die selbst als Kind Deutsch neben ihrer Muttersprache gelernt haben, sollten besonders geeignet sein, anderen Migrantenkindern Deutsch beizubringen. Schließlich stammen rund 37 Prozent der Erstklässler aus einer Einwandererfamilie, bei den Lehrern sind es nur sechs Prozent. Die Vorstellung, dass Migrantenlehrer für Migrantenschüler besonders hilf­reich sind – als Vorbilder, die es selbst geschafft haben, als Brückenbauer in die Familien –, hat sich in der Realität jedoch als Trugschluss erwiesen.

So zeigen Studien des Bildungs­wissen­schaftlers Martin Neugebauer von der FU Berlin, dass weder die Lernleistungen noch die Noten der betroffenen Schüler besser sind, wenn ein Lehrer mit türkischen, russischen oder arabischen Wurzeln vor der Klasse steht. Ähnlich die Ergebnisse in der Kita: Auch hier erwies sich die Herkunft der Erzieher, was die Sprachfortschritte der Kinder angeht, als „irrelevant“, wie es in einer Untersuchung heißt. Multikulti im Kollegium mag aus vielen Gründen gut sein, fürs Deutschlernen hat es keine Vorteile – Nachteile aber auch nicht.

Wie viele Migranten dürfen in eine Klasse?

Vor zwei Jahren forderte die damalige Bundes­bildungs­ministerin Johanna Wanka, die Anzahl von Kindern mit Migrations­hinter­grund in den Schulen zu begrenzen. Es dürfe keine Klassen geben, in denen ein hoher Anteil von Einwanderer­kindern dazu führe, dass sich Schüler vorwiegend in ihrer Mutter­sprache unterhielten. Der Philologen­verband brachte daraufhin einen Richtwert von 35 Prozent ins Spiel – ein noch höherer Migranten­anteil würde die Leistungen aller Schüler verschlechtern. Dabei ist der die Debatte prägende Begriff der „Migranten­quote“ irre­führend. Migrations­hinter­grund hat ein Schüler dann, wenn er selbst oder ein Eltern­teil nicht mit deutscher Staats­bürger­schaft geboren wurde. Auf mehr als jedes dritte Kind in Deutschland trifft das zu. Der Begriff sagt nichts darüber aus, wie gut oder schlecht jemand Deutsch spricht.

Um von vornherein einen zu hohen Migranten­anteil zu vermeiden, sollten Schulen in Problem­vierteln so attraktiv gemacht werden, dass auch herkunfts­deutsche Eltern ihre Kinder dort einschulen.

Welche Rolle spielen die Eltern?

Bildungsforscher empfehlen, dass die Eltern die Sprache mit ihren Kindern sprechen, die sie selbst am besten beherrschen. Eine Lang­zeit­studie in den Niederlanden ergab, dass es Einwanderer­kindern, denen die Eltern regelmäßig in der Muttersprache vorlasen, deutlich leichter fiel, Niederländisch zu lernen.

Entscheidender aber als die Sprache, die zu Hause gesprochen wird, ist der sozio­ökonomische Status der Familie, sind also Bildung und Wohlstand.

Wer profitiert von der Ganz­tags­schule?

Große Hoffnungen waren mit dem Auf- und Ausbau der Ganztags­schulen verbunden: mehr Zeit für individuelle Förderung, mehr Deutsch, gerechtere Bildungs­chancen. Wenig wurde davon bislang erreicht. Zwar sind inzwischen zwei Drittel der deutschen Schulen ganz­tägig organisiert, aber das hilft vor allem Eltern, die Betreuungs­lücke am Nachmittag zu schließen, nicht aber die Lern­rück­stände von Schülern aufzuholen. Die meisten Ganz­tags­schulen sind frei­willig, am Vormittag haben die Lehrer das Sagen, am Nachmittag sind Erzieher für Spaß und Spiel zuständig. Zusätzliche Sprach­förderung nach Schulschluss? In vielen Fällen Fehl­anzeige. Im letzten Bericht der Studie zur Entwicklung der Ganz­tags­schulen (StEG) wird deutlich, dass gerade die offene Ganztags­schule ihre pädagogischen Möglichkeiten nicht ausnutzt: An etwa einem Drittel der Grund­schulen gehöre die Erweiterung der Lernkultur nicht zum Konzept. Klar wurde auch, dass viele Lehrer die Idee der Ganztagsschule nicht unter­stützen.

Erreicht die Kita genügend Kinder?

Je früher Kinder Deutsch lernen, desto besser. Die Kita könnte also viel bewirken, denn sie erreicht den Groß­teil der Kinder vor der Einschulung. 99 Prozent der Kinder ohne Migrations­hinter­grund besuchen im Alter von 3 bis 6 Jahren eine Kita. Bei den Kindern mit Migrations­hinter­grund sind es in dieser Altersgruppe 82 Prozent. Das zeigen die neuesten Zahlen der Kinder- und Jugend­hilfe­statistik 2018. In den für den Sprach­erwerb bedeutenden Jahren davor ist die Quote geringer: Nur 20 Prozent der unter Dreijährigen mit Migrations­hinter­grund besuchen eine Kita.

Wie verbessert die Kita die Sprache?

Ein Kita-Besuch bleibt nicht wirkungslos. So sprachen von Schulanfängern in Berlin, die mindestens zwei Jahre in einer Kita gewesen waren, 4,5 Prozent kaum oder gar nicht Deutsch – bei denen ohne Kita-Besuch waren es 74,3 Prozent. Ohne den massiven Ausbau der Kita-Plätze wäre das Sprach­problem also wahr­scheinlich noch größer. Dennoch haben zu viele Erst­klässler auch nach mehreren Jahren Kita nicht so gut Deutsch gelernt, dass sie dem Unterricht ohne Probleme folgen können. Gründe dafür gibt es viele. Die Kita-Gruppen sind für eine gezielte Sprach­förderung oft zu groß, und die meisten Erzieherinnen haben nicht gelernt, wie sie im Alltag funktioniert. Statt anspruchs­voller Sätze gebrauchen sie einfache Wendungen, im Glauben, die Kinder würden sie dann besser verstehen. Genau das aber ist wenig hilf­reich. Hinzu kommt: Rund ein Drittel der Kinder, die zu Hause nicht Deutsch sprechen, besuchen eine Kita, in der die Mehrzahl eben­falls nicht Deutsch spricht.

Was bringt das Gute-Kita-Gesetz?

Nicht unbedingt mehr Qualität. Bund und Länder haben die Chance verpasst, mit diesem Gesetz längst überfällige Qualitäts­standards einzuführen, die für alle Kitas im Land hätten verbindlich sein können – etwa bei der Sprach­förderung. Versprochen sind nun insgesamt 5,5 Mil­liar­den Euro, die die Länder bis 2022 vom Bund bekommen sollen. Sie dürfen selbst entscheiden, wofür sie diese Mittel nutzen.

Elf der 16 Bundesländer planen, die Eltern­beiträge zu reduzieren oder ganz abzuschaffen – was hauptsächlich der Mittel­schicht nutzt. Mecklenburg-Vorpommern zum Beispiel wird das gesamte Geld vom Bund für eine komplett beitrags­freie Kita verwenden. Und das, obwohl das Land den schlechtesten Betreuungsschlüssel bundesweit hat, hier also besonders viele Kinder von einer Erzieherin betreut werden. Baden-Württemberg dagegen hält nichts von der allgemeinen Beitragsfreiheit und will von den Bundesgeldern 660 neue Personal­stellen schaffen. Im günstigsten Fall heißt das: mehr Erzieher, mehr Kommunikation, bessere Sprach­kenntnisse.

Welche Konsequenzen haben Sprachtests?

Tatsächlich prüfen viele Bundesländer vor der Einschulung, wie gut Kinder Deutsch sprechen. Von „bundesweiten, flächen­deckenden Sprach­stands­erhebungen bei Drei- und Vier­jährigen“, wie sie Heinz-Peter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrer­verbandes, fordert, kann jedoch keine Rede sein. Vielmehr geht jedes Land seinen eigenen Weg. Mal werden, wie in Hessen, sämtliche ­Kinder eines Jahr­gangs getestet, mal, wie in ­Rheinland-Pfalz, nur solche, die keinen Kinder­garten besuchen. Mal nehmen Lehrer die Deutsch­tests ab, mal über­prüfen Erzieher die Sprach­fähig­keit der Kinder. Nordrhein-Westfalen und Thüringen verzichten weit­gehend oder völlig auf eine Sprach­prüfung.

Was aber folgt aus den Sprachtests? Mit welchen Konsequenzen die Bundes­länder auf die Test­­ergeb­nis­se reagieren, variiert ebenfalls stark. In Hessen spricht die Behörde eine Lern-Empfehlung für einen Sprachkurs aus (der die große Mehr­zahl der betroffenen Kinder folgt). In Hamburg müssen alle Kinder, die schlecht Deutsch sprechen, verpflichtend ein Sprach­programm in einer Vorschule besuchen. De facto wird die Schul­pflicht damit um ein Jahr vorgezogen.

Weiß man, welche Förderung wirkt?

Auch nach bald 20 Jahren ist unklar, welche Sprach­förderung am besten wirkt – die meisten Programme wurden niemals evaluiert. „Wir wissen nur, was nicht funktioniert“, sagt Margarita Stolarova vom DJI. Wenig zielführend sind kurze, formale Kurse, in denen die Kinder Deutsch wie eine Fremd­sprache lernen – mit Erwachsenen, die die Kinder häufig nicht kennen. Ebenso darf die Förderung nicht zu spät einsetzen, also wie in einigen Bundes­ländern erst im Alter von fünf Jahren. Dann ist die Sprach­entwicklung eines Kindes in ihren Grund­zügen abgeschlossen. Statt­dessen fordern Experten eine Sprach­förderung quasi nebenher: beim Windeln­wechseln, im Sand­kasten, beim Fußball­spielen. Die Erzieherin muss ihre Handlungen mit Worten begleiten, das Kind korrigieren, ohne es zu belehren. Neben diesem „alltags­integrierten Ansatz“ ist es sinnvoll, einzelne Kinder in kleinen Gruppen mehrmals die Woche noch intensiver mit der deutschen Sprache zu konfrontieren, etwa indem man ihnen vorliest oder ein Rollenspiel einübt und so ihren Wort­schatz gezielt erweitert.