Schulreformen : „Der größte Fehler ist die Rückkehr von G8 zu G9“

Umstellung auf G8 und wieder zurück, Abschaffung der Hauptschule in vielen Bundesländern, Einführung der Ganztagsschule, jahrgangsübergreifendes Lernen. Seit dem PISA-Schock 2001 haben Schulsysteme in Deutschland viele Reformen durchlaufen. Bildungsforscher Olaf Köller erklärt im Interview mit dem Schulportal, welche Umstellung aus seiner Sicht am erfolgreichsten war, wieso trotz vieler Schulreformen die jüngsten PISA-Ergebnisse wieder schlechter waren und vor welchen Herausforderungen die Bildungspolitik aktuell steht. Köller ist Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) in Kiel und Mitherausgeber des gerade erschienenen umfangreichen Bandes „Das Bildungswesen in Deutschland“, das den aktuellen Forschungsstand abbildet.

Annette Kuhn / 13. Januar 2020
Schulreformen: Tafel mit G8 durchgestrichen und G9
Anfang des Jahrtausends galt G8 als eine der wichtigsten Schulreformen, nun gehen viele Bundesländer wieder zurück zu G9.
©Armin Weigel/dpa

Deutsches Schulportal: Seit dem PISA-Schock vor 18 Jahren hat Deutschland viele Schulreformen erlebt. Das beschreiben Sie auch in Ihrem neuen Buch „Das Bildungswesen in Deutschland“. Welche Reform ist aus Ihrer Sicht die erfolgreichste?
Olaf Köller: Für die erfolgreichste Reform halte ich die Umstellung in den meisten Bundesländern auf das sogenannte Zwei-Säulen-Modell. Neben dem Gymnasium existiert also eine weitere Schulform, die Wege zu allen Abschlüssen offenlässt – zum Hauptschulabschluss, zum Mittleren Schulabschluss und zum Abitur. Das erlaubt, die soziale Ungleichheit gerade bei den Zertifikaten, also den Abschlüssen, zu reduzieren.

Lebt die oft als „Restschule“ verschriene Hauptschule nicht doch weiter in Form von nichtgymnasialen Oberschulen, die keine Oberstufe anbieten?
Das ist teilweise richtig. Schulen muss es gelingen, fruchtbare Kooperationen beispielsweise mit einem Berufsbildungszentrum oder einem Gymnasium abzuschließen. Gelingt ihnen das nicht, schicken viele Eltern ihre Kinder doch lieber aufs Gymnasium. Das heißt, das System der Zweigliedrigkeit ist nur dann ein Erfolgsmodell, wenn es auch auf der nichtgymnasialen Säule gelingt, Perspektiven bis hin zum Abitur aufzumachen.

Die soziale Ungleichheit ist im deutschen Schulsystem trotz der Einführung des Zwei-Säulen-Modells nach wie vor groß. Das belegen auch viele 2019 veröffentlichten Bildungsstudien.
Man muss hier unterscheiden zwischen sozialer Ungleichheit beim Kompetenzerwerb und bei den Abschlüssen. Alle sozialen Schichten profitieren davon, dass es mit dem Zwei-Säulen-Modell einen alternativen Weg zum Abitur gibt. Der Übertritt in die Oberstufe ist leichter geworden, und der Zuwachs an Abiturientinnen und Abiturienten zieht sich durch alle sozialen Schichten. Das heißt aber nicht, dass parallel dazu auch die Kompetenzen beim Lesen oder im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich in allen Gruppen gleichförmig gestiegen sind. Bei den Kompetenzwerten ist die soziale Ungleichheit nach wie vor sehr groß. Das führt auch dazu, dass zwar mehr Jugendliche einen höheren Schulabschluss haben, gleichzeitig aber zunehmend Klagen von Betrieben und Hochschulen kommen, den Schulabgängerinnen und Schulabgängern würden wichtige Kompetenzen fehlen.

Wie lässt sich diese Diskrepanz lösen?
Wir brauchen eine systematische Förderung benachteiligter Kinder, die schon im Vorschulbereich beginnt. Man muss eine Förderkette aufbauen – von der Frühförderung bis zur Sekundarstufe I. Vor allem die Sprachförderung muss dabei im Fokus stehen. Deutsch ist der Schlüssel zum Erfolg und auch Grundlage für den Erwerb mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen.

Auf einen Blick

©utb
  • Olaf Köller, Marcus Hasselhorn, Friedrich W. Hesse, Kai Maaz, Josef Schrader, Heike Solga, Katharina Spieß, Karin Zimmer (Hrsg.): „Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale“, 943 Seiten, 29,99 Euro.
  • Erschienen 2019 in der Verlagsgemeinschaft utb.
  • Weitere Materialien gibt es auf der Website zum Buch.

 

In den vergangenen 20 Jahren gab es doch so viele Schulreformen. Wieso hat sich bei der systematischen Förderung noch so wenig getan?
Uns ist vielleicht die Puste ausgegangen. Nach der ersten PISA-Erhebung haben wir auch viel zu Sprachförderung diskutiert. Damals ist viel begonnen, aber wenig zu Ende geführt worden. Wir haben noch zu wenig wirksame Programme zur Förderung leistungsschwacher Schüler etabliert. Die Quittung haben wir unter anderem mit den jüngsten relativ schwachen PISA-Ergebnissen bekommen. Wichtig ist die Verknüpfung von Fördermaßnahmen, auch weil vielen Kindern die außerschulische Unterstützung durch die Eltern fehlt.

Gerade die nichtgymnasiale Schule sieht sich mit vielen Herausforderungen konfrontiert. Themen wie Inklusion und Migration spielen hier eine größere Rolle als am Gymnasium. Wie lässt sich all das umsetzen?
Strukturell sind die Länder den richtigen Weg gegangen, das Zwei-Säulen-Modell mit dem Ganztagsbetrieb zu verbinden. Wenn Sie den Ganztag klug organisieren – und „klug organisieren“ bedeutet immer eine Verzahnung des Vormittags- mit dem Nachmittagsangebot –, kommen wir aus der Problematik am ehesten raus. Der Nachmittag sollte zumindest teilweise reserviert bleiben für die sprachliche und auch mathematische Förderung, über die sich die pädagogischen Kräfte aus dem Vor- und Nachmittagsbetrieb genau absprechen müssen. Unterrichtsintegrierte Angebote allein reichen nicht.

Gleichzeitig brauchen wir aber auch Angebote für besonders leistungsstarke Kinder. Denn wenn Eltern das Gefühl haben, dass Sekundarschulen oder Gemeinschaftsschulen nicht gut arbeiten, schicken sie ihre leistungsstarken Kinder lieber aufs Gymnasium. Es ist die Kunst der Ganztagsschule, für die verschiedenen Gruppen am Nachmittag die passenden Angebote zu stricken.

Setzt die Ganztagsschule das heute schon so um? Was die Förderung anbelangt, wird der Ganztagsschule ja bislang kein messbarer Vorsprung gegenüber der Halbtagsschule bescheinigt.
Die Frage der fachlichen Fokussierung ist meines Erachtens – noch – nicht beantwortet worden. Gerade weil die Gruppe der Jugendlichen mit Sprachproblemen aufgrund der demografischen Entwicklung wächst, wird der Druck größer werden, den Nachmittag systematischer zu nutzen und überhaupt sehr viel früher mit systematischer Förderung anzufangen. Wir haben noch zu wenig wirksame Programme zur Förderung leistungsschwacher Schüler etabliert. Dazu müssen die pädagogischen Kräfte, die den Nachmittag in der Ganztagsschule gestalten, allerdings auch entsprechend qualifiziert sein.

Strukturreformen wie die Umstellung auf G8 oder das Zwei-Säulen-Modell hatten nichts mit Unterrichtsentwicklung zu tun. Wenn ich die Schulzeit um ein Jahr reduziere, heißt das ja nicht, dass sich dadurch automatisch der Unterricht verbessert.

Wie soll das bei dem derzeitigen Lehrermangel möglich sein?
In der Tat ist das eine Herausforderung. Aber wir brauchen auch nicht für alles Lehrkräfte. In multiprofessionellen Teams können auch Sozialpädagogen mit Kindern und Jugendlichen laut lesen, um deren Leseflüssigkeit zu fördern. Das ist kein Hexenzauber.

Welche Schulreform sehen Sie als den größten Fehler der vergangenen Zeit?
Aus meiner Sicht ist der größte Fehler die Rückkehr von G8 zu G9, weil man damit Unmengen an Kosten erzeugt und keine Gewinne in Sicht sind, die G9 gegenüber G8 bringen wird.

Was hat denn G8 gebracht?
Die Argumente für die Einführung von G8 waren vielfältig. Wir hatten schon in den 1990er-Jahren die empirische Evidenz dafür, dass im achtjährigen Gymnasium in Ostdeutschland genauso viel gelernt wurde wie im neunjährigen in Westdeutschland. Und unsere Abiturientinnen und Abiturienten waren damals im internationalen Vergleich relativ alt. Das waren die primären Gründe für die Umstellung auf G8. Die Abiturientinnen und Abiturienten waren nach Einführung von G8 dann tatsächlich etwas jünger, viele fingen allerdings nicht gleich mit dem Studium an. Es gab keine Hinweise darauf, dass sie gestresster waren als die Abiturientinnen und Abiturienten vorher oder dass sie weniger gelernt haben.

Der Wechsel von G9 auf G8 hat dem System und den Schülerinnen und Schülern also weder genutzt noch geschadet. Aber die Umsetzung der Reform war ein Kraftakt für die Schulen. Als man dann endlich Ruhe hatte, hat man im Wesentlichen auf Druck der Eltern wieder die Einführung von G9 auf den Weg gebracht. Eine Reform, von der man weiß, dass sie wahrscheinlich bundesweit über eine Milliarde Euro verschlingen wird. Und eine Reform, die dazu führt, dass es in den Ländern ein Jahr ohne Abiturjahrgang gibt. Für die Ausbildungsbetriebe und die Universitäten ist das sehr schwierig.

 Nach dem PISA-Schock 2001 wurden viele Schulreformen gleichzeitig angestoßen. Hätte man den Schulen für die Umsetzung von G8 oder auch für andere Schulreformen mehr Zeit lassen sollen?
Natürlich gab es vor 18 Jahren Handlungsbedarf, und für schnelle Veränderungen bieten sich Strukturreformen an. Aber Schulen brauchen immer Zeit, um sich an Neues zu gewöhnen. Diese Zeit hat man Schulen häufig nicht gegeben. Viele Schulreformen kamen gleichzeitig: Inklusion, Verkürzung der Schulzeit, Zwei-Säulen-Modell. Plötzlich sahen sich Schulen konfrontiert mit vielen Veränderungen, die sie in ihren Alltag integrieren mussten.

Das hat zu viel Unruhe in den Schulen geführt und mag auch einer der Gründe sein, dass die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler nicht so positiv war. Strukturreformen wie die Umstellung auf G8 oder das Zwei-Säulen-Modell hatten nichts mit Unterrichtsentwicklung zu tun. Wenn ich die Schulzeit um ein Jahr reduziere, heißt das ja nicht, dass sich dadurch automatisch der Unterricht verbessert. Auch die Einführung der Ganztagsschule hat nicht automatisch zu besseren Leistungen geführt.

Wir müssen erkennen, dass Ungleichheit nicht erst in der Schule entsteht. Der Vorschulbereich ist die zentrale Baustelle.

Da kommt ja noch viel auf die Schulen zu.
Auch auf die Vorschulen! Die Kita darf nicht nur als Betreuungseinrichtung, sondern muss vor allem als Bildungseinrichtung verstanden werden. Es muss uns gelingen, Kita-Leitungen davon zu überzeugen, dass sie die Kinder auf die Schule vorbereiten und entsprechend fördern müssen. Dazu fehlt es aber teilweise an fachlicher Qualifikation des pädagogischen Personals. Außerdem herrschen noch immer pädagogische Vorstellungen vor, dass Vorschulkinder sprachliche, mathematische und soziale Kompetenzen im Alltag schon „irgendwie spielerisch“ erwerben. Dafür gibt es aber keinerlei Evidenz.

Was sehen Sie für das neue Jahrzehnt als größte Herausforderung im Bildungswesen?
Wir müssen erkennen, dass Ungleichheit nicht erst in der Schule entsteht. Der Vorschulbereich ist die zentrale Baustelle. Daher müssen wir uns verstärkt auf die Frühförderung konzentrieren. Aber es ist fast unmöglich, politisch zu steuern, was in den Kitas stattfindet. Meine große Sorge ist, dass die 5,5 Milliarden Euro für das Gute-Kita-Gesetz einfach verbrannt werden, ohne dass es zu einer Qualitätsverbesserung in der vorschulischen Bildung kommt. Das meiste Geld ist viel zu wenig gebunden an Programme, die hoffen lassen, dass die Entwicklungsbedingungen für Kinder verbessert werden.

Zur Person

Porträt Olaf Köller vor Bücherwand
Bildungsforscher Olaf Köller vom IPN Kiel
©IPN
  • Olaf Köller ist seit 2009 Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) und leitet dort die Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie.
  • Zuvor war er Gründungsdirektor des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und Professor für Empirische Bildungsforschung an der Humboldt-Universität zu Berlin.
  • Köller ist an aktuellen Bildungsprojekten beteiligt, zum Beispiel an der Evaluierung des Programms „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) oder der Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher Entwicklung (BRISE).