PISA-Studie : Schneller Deutsch lernen

Die neue Pisa-Studie zeigt: Deutschlands Schüler werden wieder schlechter. Zu kämpfen haben vor allem die Einwanderer­kinder. Was ihnen helfen würde, ist kein Geheimnis.

Dieser Artikel erschien am 04.12.2019 in DIE ZEIT
Martin Spiewak
Bundesbildungsministerin Anja Karliczek bei der Vorstellung der PISA-Studie
Anja Karliczek (CDU), Bundesbildungsministerin, stellte am Dienstag vor der Bundespressekonferenz die Ergebnisse der aktuellen PISA-Studie vor. Mittelmaß könne nicht unser Anspruch sein, sagte Karliczek und forderte einen nationalen Bildungsaufbruch.
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Gerade noch mal geschafft. Als am Dienstag dieser Woche in Berlin die jüngsten Pisa-Ergebnisse veröffentlicht wurden, ging ein Aufatmen durch die Republik: Zwar lesen und rechnen unsere Schüler nicht mehr ganz so gut wie noch vor drei Jahren, aber immer noch besser als der inter­nationale Durch­schnitt. So machten die Schul­verantwortlichen im Land sich und der Öffentlichkeit Mut.

Diesen Mut werden sie auch brauchen. Denn bei genauerem Hinsehen sind die Resultate höchst beunruhigend.

Fast zwanzig Jahre liegt die erste Pisa-Studie nun zurück; sie verursachte einen Schock: Damals erreichten die deutschen Schüler nicht einmal das inter­nationale Mittel­maß, die Bildungs­ungerechtig­keit war enorm. Doch seitdem ging es von Studie zu Studie aufwärts. Die Organisation für wirtschaftliche Zusammen­arbeit und Entwicklung (OECD), die den Test verantwortet, zählte die Bundes­republik in einem Report zu den Vor­zeige­nationen, die „ihre Bildungs­qualität kontinuierlich verbessert haben“.

Nun aber bricht der positive Trend ab: Sowohl beim Lesen und Rechnen wie auch in den Natur­wissenschaften schneidet Deutschland schlechter ab als beim letzten Mal.

Verantwortlich für die Entwicklung sind ausgerechnet jene Schüler, die Experten schon vor 20 Jahren als das größte Problem des deutschen Bildungs­systems ausgemacht haben: die Leistungs­schwachen, die Jungen und Mädchen aus benachteiligten Familien, die Migranten­kinder. Konkret: 20,7 Prozent der getesteten Neunt­klässler lesen auf dem Niveau eines Grund­schülers, bei Pisa 2000 lag der Wert, der die Nation bestürzte, bei 22,6 Prozent.

Nach fast zwei Jahrzehnten wurden die Leistungen also nur unwesentlich besser. Dabei waren es Jahre, in denen sich viel getan hat: Halbtags- wurden zu Ganz­tags­schulen, Kitas von Verwahr- zu Bildungs­einrichtungen; die Haupt­schule, die sich für viele Schüler als Sack­gasse erwies, wurde in den meisten Bundes­ländern abgeschafft. Und was ist mit den Sprach­kursen vor der Einschulung, den Lese­paten und Lehrer­fort­bildungen – war denn alles vergeblich?

Die Antworten auf diese Fragen enthalten acht unbequeme Botschaften.

Das Schicksal der schwachen Schüler

„Risikoschüler“ heißen die Bildungsarmen im Jargon der empirischen Schul­forschung. Einem einfachen Text können sie nur die wichtigsten Informationen entnehmen – einige Schüler nicht einmal das – nach neun Jahren Schule! Unter den Risiko­schülern sind mehr Jungen als Mädchen (24 versus 16 Prozent), ihr Anteil ist an nicht gymnasialen Schulen natur­gemäß besonders hoch (29 Prozent). In Bremen und Berlin liest und rechnet sogar rund ein Drittel der Schüler auf niedrigem Niveau, in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg fast ein Viertel. Insgesamt sind es – je nach Jahr­gangs­stärke – bis zu 150.000 lese- und rechen­schwache Schüler, die jedes Jahr die Schule verlassen.

Man kann sie auch die Zukunftsarmen nennen. Denn anders als früher gibt es weniger Nischen auf dem Arbeits­markt, in denen sie nach der Schule unter­kommen können. Ein Teil der Risiko­schüler schafft es später noch, die fehlenden Fertig­keiten nach­zu­holen. Doch für allzu viele ist das Schicksal von Jugend an vor­gezeichnet – gebrochene Erwerbs­biografien, sehr geringes Einkommen, Hartz IV.

Die Herkunft macht den Unterschied

Einer hat all das vorhergesehen: Jürgen Baumert, Bildungs­forscher und deutscher Pisa-Chef der ersten Stunde. Er warnte 2011 in einer Studie mit dem viel­sagenden Titel Herkunft und Bildung, dass die Bevölkerungs­entwicklung in Deutschland die pädagogischen Fortschritte in der Schule gefährden werde. Baumert benötigte für seine Prognose keine seherischen Fähigkeiten, er projizierte die demo­grafische Zusammen­setzung Neugeborener einfach auf die späteren Schul­kinder. „Die Schüler­jahr­gänge werden kleiner. Gleich­zeitig steigt der Anteil der Zuwanderer­kinder, die aus sozial schwächeren Verhältnissen stammen“, sagte der Schul­forscher im ZEIT-Interview. Mehr Bildungs­armut in den Familien, weniger Kinder, die zu Hause deutsch sprechen, das werde sich fast zwangs­läufig auf das durch­schnittliche Lernniveau nieder­schlagen, so Baumerts Rechnung. Genauso kam es. Selbst die Menge der schwachen Leser sagte er – „wenn nichts passiert“ – zahlen­mäßig exakt voraus: 21 Prozent.

Mittlerweile stammen knapp 36 Prozent der Neunt­klässler aus Zuwanderer­familien, vor zehn Jahren waren es noch 26 Prozent – eine enorme sozio­kulturelle Verschiebung. Diese Kinder sind sehr verschieden, vielen mangelt es nicht an Intelligenz oder Ehrgeiz; die Tochter eines Ingenieurs aus Österreich und der Sohn eines Hilfs­arbeiters aus dem Libanon haben indes sehr unter­schiedliche Voraus­setzungen. Insgesamt sind die Unterschichts­kinder mit Migrations­hinter­grund deutlich zahl­reicher. Eine Information in der neuen Studie ist besonders besorgnis­erregend: Die betroffenen Jugendlichen sprechen heute zu Hause seltener deutsch, als dies noch 2009 der Fall war; das wirkt sich deutlich auf ihre Leistungen aus.

Die Hauptbotschaft des neuen Pisa-Berichtes eignet sich für böswillige Schlüsse, sie darf deshalb aber nicht ignoriert werden: Die deutschen Kompetenz­verluste erklären sich vor allem aus der gewachsenen Zahl lese- und rechen­schwacher Einwanderer­kinder. Jugendliche ohne Migrations­hintergrund haben dagegen teil­weise zugelegt. Das deutsche Bildungs­problem ist in großen Teilen ein Migrations­problem.

Das größte Problem der Migranten ist das deutsche Schulsystem

Man kann den Satz jedoch auch umdrehen, und er stimmt ebenso: Das größte Problem der Migranten ist das deutsche Schulsystem. Denn der „typische“ Migrantenschüler ist kein Flüchtlings­kind (ihr Anteil an den bei Pisa Getesteten ist minimal). Der typische Schüler aus einer Einwanderer­familie wurde vielmehr in Deutschland geboren, hat einen deutschen Pass und besucht seit der ersten Klasse eine deutsche Schule. Nur hat er hier offenbar das Falsche gelernt, beziehungs­weise vom Richtigen und Wichtigen zu wenig: dem Lesen, Schreiben, Rechnen.

Wem diese Basiskompetenzen fehlen, der hat es nicht nur in Deutsch und Mathematik schwer, sondern auch in allen anderen Fächern, die mit Texten und Zahlen arbeiten, also in fast allen. Schon nach der ersten Pisa-Studie haben Bildungs­politiker versprochen, hier den Schwer­punkt ihrer Arbeit zu setzen. Doch die Kultus­minister brauchten fast zwanzig Jahre, bis sie das erste nationale Lese­programm aufgelegt hatten: Die sogenannte BiSS-Initiative (Bildung durch Sprache und Schrift) startete vor zwei Wochen.

Wer als Kind in der Familie zuerst Türkisch, Arabisch oder Rumänisch gelernt hat, ist auf sprachliche Unter­stützung angewiesen: in jedem Fach, von der ersten bis zur letzten Klasse. Doch die systematische Deutsch­förderung endet meist noch immer nach der Grund­schule. Und auch der Ganz­tags­tag – die vielleicht größte institutionelle Reform der vergangenen Jahre – bleibt ohne große Lernwirkung, wenn nachmittags nur unverbindlich unter Aufsicht gespielt und nicht gelernt wird.

Bei Risikoschülern muss die Devise heißen: Konzentration auf das Wesentliche. Jeden Tag sollten sie mindestens eine halbe Stunde in der Schule lesen: laut im Chor, im Tandem, allein still vor sich hin, um die Lese­flüssig­keit zu erhöhen. Wenn dafür im Stunden­plan etwas weniger Bio oder Erdkunde steht, ist das ein verkraftbarer Preis. Auch Lesecamps und Sprachkurse in den Ferien sollten zum festen Angebot unserer Schulen gehören. Ähnliches gilt fürs Schreiben und Rechnen. „Unter vielen Lehr­kräften sind solche Übungen nicht beliebt“, sagt der BiSS-Leiter Michael Becker-Mrotzek. „Doch wir wissen, dass stetes Wiederholen und feste Routinen bei dieser Schüler­gruppe wichtig sind.“

Mehr Geld für Brenn­punkt­schulen

Die Unterschiede zwischen einzelnen Schulen – das dokumentiert dieser Pisa-Bericht erneut – zeigen sich in Deutschland besonders krass. In mancher Groß­stadt beträgt die Distanz zwischen Brenn­punkt­schule und Elite­gymnasium nur wenige Kilo­meter – die jeweiligen Leistungs­niveaus jedoch trennen Welten. Die Sozial­politik kennt in so einem Fall das Prinzip Umverteilung: Wer wenig hat, bekommt mehr vom Staat.

In der Bildungspolitik ist das Prinzip Umverteilung weitgehend unbekannt. Statt­dessen herrscht das Prinzip Gieß­kanne: Jede Schule erhält so viele Ressourcen, wie sie Schüler hat. „Schulen mit benachteiligten Schülern bekommen in Deutschland nur selten die Hilfe, die sie nötig haben“, sagt der Bildungs­ökonom Horst Weishaupt. Nicht selten geschieht das Gegen­teil, wie das Wissen­schafts­zentrum Berlin für Sozial­forschung kürzlich zeigte. Danach fällt in Schulen mit vielen Kindern aus benachteiligten Familien der Unterricht besonders häufig aus. Zugleich arbeiten dort mehr Quer­einsteiger ohne pädagogische Ausbildung als an anderen Schulen.

Zwar haben einige Bundesländer eine Art Nachteils­ausgleich, doch dieser fällt – weil er viel zu gering ist – kaum ins Gewicht. Dabei müssten Schulen in schwieriger Lage deutlich besser ausgestattet werden: mit den meisten Lehr­kräften und den erfahrensten Schul­leitungen. Die Kinder müssten hier in den kleinsten Gruppen lernen – unter­stützt von einer Vielzahl Sozial­arbeiter, Sonder­pädagogen und Psychologen. Genau das ist bis heute nicht der Fall.

Von Kanada lernen – und von Hamburg

Mehr Ressourcen können also helfen – aber nur, wenn sie bei den Bedürftigen auch ankommen. In Berlin lässt sich das Gegen­teil beobachten: Kein Bundes­land gibt pro Schüler mehr Geld aus als die Hauptstadt, gleich­zeitig ist die Zahl der bildungs­armen Jugendlichen hier nach Bremen am größten. Zusätzliches Lese­training im Stunden­plan bleibt wirkungs­los, wenn es jedes zweite Mal ausfällt. Kleinere Klassen bringen nichts, wenn der Unterricht sich nicht ändert. Und eine Förder­kultur entfaltet sich nur dann, wenn das ganze Kollegium sie teilt und sie sich auf den einzelnen Schüler richtet.

Nationen, die mit einer niedrigen Quote schwacher Leser glänzen, machen es genau so: Sie fördern individuell, zuverlässig und so früh wie möglich. In Finnland identifizieren die Lehrer und Lehrerinnen die schwachen Leser schon ein halbes Jahr nach der Einschulung und unterstützen sie mit Extra­stunden. Mal kümmern sich spezialisierte Pädagogen in kleinen Gruppen parallel zum Unterricht um die Sorgen­kinder, mal finden die Sonder­stunden morgens vor der Schule statt. In Kanada sieht man in Lehrer­zimmern von Brenn­punkt­schulen Tafeln mit Kärtchen, die zeigen, wo jeder Schüler steht. Wer ein Mindest­niveau in Englisch und Mathematik verfehlt, erhält einen Tutor an die Seite gestellt. So etwas sollte sich Deutschland zum Vorbild nehmen.

Ebenso klar sollte sein: Schulen mit zusätzlichen Ressourcen müssen immer nachweisen, wie sie das Extra­geld verwenden – und welche Fortschritte sie machen. Sie sollten sich klare, aber realistische Ziele setzen, an denen sie sich von der Politik messen lassen. „Fürsorgliche Belagerung der Schulen“ nennt das der Hamburger Schul­senator Ties Rabe. Die Strategie scheint in der Hanse­stadt ganz gut zu funktionieren: Beim Lesen haben es die Schüler dort aus dem Leistungs­keller ins gehobene Mittel­feld geschafft – kein anderes Bundes­land hat einen solchen Sprung nach vorn gemacht.

Schwache Schüler bloß nicht schonen

Beim Thema Leistung denken zu viele Lehrer an Druck und Qual – gerade wenn ihre Schüler aus benachteiligten Familien stammen. Nach dem Motto: „Die Kinder haben es schon schwer genug, da sollte man nicht zu viel verlangen.“ In einigen Bundes­ländern – etwa Berlin, Bremen, auch Nordrhein-Westfalen – scheint diese Schon­haltung in der Lehrer­schaft über­durch­schnittlich verbreitet zu sein. Hier hört man Sätze wie „Mit meiner Klasse geht das nicht“ besonders häufig. Dabei brauchen gerade schwache Schüler nichts weniger als Mitleid.

Die Heinrich-Böll-Stiftung – sie steht den Grünen nah und ist bei dieser Sache unverdächtig – hat dazu ein bemerkens­wertes Papier heraus­gebracht. Darin heißt es: „Eine protektionistische Pädagogik, die aus Angst vor Über­forderung viele Schüler/innen unter­fordert, ist ein Hindernis für die Entwicklung zu mehr Chancen­gerechtig­keit.“ Aus der Bildungs­forschung weiß man nämlich: Schüler lernen dann viel, wenn Lehrer ihnen zutrauen und zumuten, viel zu lernen. Das gilt besonders für sozial benachteiligte Schüler. Wer sonst soll an sie glauben?

Lernen mit System schon in der Kita

Allein freilich werden es die Schulen niemals schaffen, herkunfts­bedingte Bildungs­defizite auszu­gleichen. Dafür kommen sie viel zu spät. Schon zur Einschulung hinken zum Beispiel türkisch­stämmige Kinder ihren Klassen­kameraden im Schnitt rund zwei Jahre Lern­zeit hinterher. Dieses Handicap, das haben Mannheimer Forscher gezeigt, schleppen die Schüler von einem Schuljahr zum nächsten. „Die entscheidenden Grund­lagen für die kognitive Entwicklung werden vor der Schule gelegt“, sagt der Bildungs­forscher und Pisa-Mit­verantwortliche Olaf Köller.

Mit unzähligen Studien hat die Forschung heraus­gearbeitet, wie prägend bereits die ersten Lebens­jahre sind und wie wichtig der elterliche Einfluss ist: für das Sprach­vermögen und das mathematische Verständnis, für Fantasie und Frustrations­toleranz. Bekannt ist zum Beispiel, dass Migranten­eltern weniger vorlesen; auch nehmen sie Bücher seltener zum Anlass, über die Geschichte mit dem Kind zu sprechen.

Pisa-Entwicklung

von deutschen Schülern

 

© ZEIT-Grafik

Ein früher Kita-Besuch könnte die Nachteile ausgleichen. Doch auch hier sind die Erfolge bislang bescheiden. Zwar besucht die große Mehr­heit der Vorschüler mittler­weile schon im Alter von vier Jahren einen Kinder­garten – auch jene aus sozial schwierigeren Verhältnissen. Als Bildungs­einrichtung, wo strukturiert das nachgeholt wird, was die Kinder im Elternhaus versäumen, verstehen sich die Kitas bis heute aber nicht. Weder gibt es für die Sprach­förderung verbindliche Standards, noch sehen die meisten Erzieher es als ihre Rolle an, die Kinder systematisch auf die Schule vorzubereiten.

Was erschwerend hinzukommt, ist, dass ausgerechnet Einrichtungen mit einem höheren Migranten­anteil schlechter abschneiden, was die Qualität der Betreuung und Bildung betrifft, als solche mit wenigen Einwanderer­kindern. Dabei sollte es auch hier besser umgekehrt sein.

Pisa 2018

nach ausgewählten Ländern

 

© ZEIT-Grafik

Garantie für ein Minimum an Bildung

Die Schule ist als Schicksals­korrektur­anstalt überfordert. Selbst wenn man die Klassen­größen halbiert, die Lehrer­zahl verdoppelt und die Schüler bis in die Nacht unterrichtet: Eine Schule in Berlin-Neukölln oder Hamburg-Wilhelmsburg wird kaum die gleichen Leistungs­ergebnisse erbringen wie eine Schule in Zehlendorf oder Blankenese. Eine bestimmte Bildungs­ungerechtigkeit wird es immer geben.

Das ist übrigens keine deutsche Spezialität: In jedem Land der Welt – auch das zeigt Pisa – bestimmt die Herkunft der Schüler ihre Bildung und damit ihre Zukunft. So wie ein Gesundheits­system nicht alle gleich gesund machen kann, wird kein Schulsystem alle gleich schlau machen. Etwas anderes sollte die Politik auch nicht versprechen.

Sehr wohl versprechen sollte die Bildungspolitik jedoch dies: dass jedes Kind in zehn Jahren Schule ausreichend lesen, rechnen und denken lernt. Damit es später einen Beruf finden kann, damit es nicht vom Staat leben muss, damit es am Leben in der Gesellschaft teilnehmen kann. Diese Garantie auf ein Bildungsminimum ist der Staat allen jungen Bürgern schuldig.