Datengestützte Schulentwicklung : Wie Schulen lösungsorientiert mit Daten umgehen können

Datengestützte Schulentwicklung – was heißt das eigentlich? Dieser Frage will die Werkstatt „Von Daten zu Taten“ der Robert Bosch Stiftung nachgehen, die nun mit Schulen in Baden-Württemberg startet. Die zweijährige Werkstatt soll die teilnehmenden Schulen dazu befähigen, Daten zur Verbesserung von Schule und Unterricht zu nutzen. Sie wird in Kooperation mit dem Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW), dem Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg und dem Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg durchgeführt. Im Interview mit dem Schulportal erklären Martina Diedrich, Leiterin des IfBQ, und Günter Klein, Leiter des IBBW, wie Daten gewinnbringend von den Schulen genutzt werden können und wieso Daten manchmal auch Widerstand hervorrufen können.

Annette Kuhn 31. Oktober 2022 Aktualisiert am 04. November 2022
Wegweiser Symbol für datengestützte Schulentwiclung
Schulen müssen in die Lage gebracht werden, Daten für die eigene Entwicklung zu nutzen. Aber nicht alle Daten sind für jede Schule gleichermaßen nützlich.
©iStock

Deutsches Schulportal: Was ist Ziel der Werkstatt „Von Daten zu Taten – datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung“?
Martina Diedrich: Unsere Schulen bekommen sehr viele Daten. Ich könnte auch böse sagen: Wir überschütten die Schulen mit Daten. Diese Werkstatt will herausfinden, wie es Schulen gelingen kann, mit einer Vielzahl unterschiedlicher Daten umzugehen und sie so in Verbindung zu setzen, dass sie sie gewinnbringend für Prozesse der Schulentwicklung und vor allem der Unterrichtsentwicklung nutzen können. Und wir wollen auch sehen, wie Schulen dabei mit Widersprüchen umgehen können. Der Klassiker unter den Widersprüchen ist: Die Schulinspektion bescheinigt der Schule eine gute Unterrichtsqualität, die Ergebnisse der Lernstandserhebungen stellen aber fest, dass Kinder nicht so viel lernen, wie sie lernen könnten.

Günter Klein: Das Ziel im Umgang mit Daten muss sein, eine reflektierte und professionelle Praxis im Umgang mit Daten zu entwickeln. Und zwar auf allen Systemebenen. In der Werkstatt haben wir dabei die Ebene der Schulen im Blick.

Das Prinzip, das aus meiner Sicht dabei eine zentrale Rolle spielen sollte, ist, dass sich Schulen nicht als „data driven“ empfinden sollten, also von Daten getrieben, sondern als „data informed“. Das heißt, sie müssen die Daten kennen und unaufgeregt, aber offen und lösungsorientiert mit ihnen umgehen. In der Werkstatt wollen wir auch darauf schauen, wie viel und an welchen Stellen Schulen Unterstützung brauchen, um einen solchen professionellen Umgang mit Daten zu erreichen. Daher ist es auch wichtig, dass die Werkstatt über zwei Jahre angelegt ist. In diesem Zeitraum lassen sich wertvolle Erkenntnisse gewinnen.

Datengestützte Schulentwicklung braucht eine gute Kommunikation

Wie lassen sich Daten in pädagogische Arbeit übersetzen?
Diedrich: Die Frage regt bei mir Widerspruch, denn ich mag die Übersetzungsmetapher nicht. Es braucht keine Übersetzung, sondern gemeinsame Räume, in denen diejenigen, die die Daten erhoben und ausgewertet haben, mit denen, die mit den Daten arbeiten sollen, gemeinsam zu Deutungsprozessen und Aushandlungsprozessen finden. Datenbezogene Sinnstiftungsprozesse ist für mich hier die zentrale Vokabel.

Was brauchen Schulen für eine datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung?
Klein: Es geht zunächst um Verstehen und Verständigung. Je nach Situation brauchen Schulen sehr viel Grundlagenwissen, Prozesskompetenzen, kommunikative Kompetenzen, aber auch die Fähigkeit, unterschiedliche Sichtweisen zusammenzubringen. Dabei müssen Schulen unterstützt werden – aber nicht jede Schule braucht das Gleiche. Hier müssen wir sehr individuell draufschauen.

Wenn eine Schule Ziele definiert hat und zu Entscheidungen gekommen ist, kommt der lange Weg: die Mühen der Ebene, also die Umsetzung in die Praxis. Auch dabei muss die Schule wieder Daten gewinnen, um zu sehen, wie gut es gelungen ist, die gesteckten Ziele und die Realisierung der Konzepte zu erreichen.

Nicht alle Daten haben für jede Schule gleichermaßen Bedeutung

Es werden sehr viele Daten erhoben. Wie können Schulen damit umgehen?
Diedrich: Wichtig im Umgang mit Daten ist, zu Relevanzzuschreibungen zu kommen. Als ich noch in der Schulinspektion war, habe ich den Menschen in der Schule immer gesagt: Ihr müsst auch mal den Mut haben, einen Teil des Inspektionsberichts als Ablage P zu erklären. Denn nicht alles, was in einem Bericht steht, ist unmittelbar relevant. Daten müssen immer anschlussfähig sein. Wenn Daten Themen berühren, die gerade in der Unterrichtsentwicklung einer Schule keine Rolle spielen, können sie ignoriert werden, auch wenn sie an sich spannend sind. Es geht also darum, Lehrerinnen und Lehrer zu befähigen, solch einen Filter vorzuschalten.

Es löst immer dann Widerstand aus, wenn Schulen Daten nicht als gewinnbringend erleben oder wenn Daten mit Schuldzuweisungen und Versagen verknüpft werden.
Günter Klein, Direktor des Instituts für Bildungsanalysen Baden-Württemberg

Klein: Letztlich sind Daten nur da sinnvoll, wo sie Antworten auf eine konkrete Frage geben. Daher müssen wir den Blick drehen: Nicht wir wollen hinter den Schulen herlaufen und sie mit Daten beliefern, die sie vielleicht gar nicht brauchen. Sondern wir müssen dahin kommen, dass Schulen bei uns nach Daten fragen, die für ihre professionelle Arbeit wichtig sind.

Aber jede Schule hat natürlich auch einen blinden Fleck. Insofern ist es auch unsere Verantwortung, Daten bereitzustellen, die Schulen vielleicht momentan nicht als relevant betrachten, mit denen sie sich aber trotzdem auseinandersetzen müssen. Dazwischen braucht es die richtige Balance.

Daten müssen etwas mit Schulalltag zu tun haben

Gibt es Schulen, die einer datengestützten Arbeit gegenüber skeptisch sind?
Klein: Es löst immer dann Widerstand aus, wenn Schulen Daten nicht als gewinnbringend erleben oder wenn Daten mit Schuldzuweisungen und Versagen verknüpft werden. Deshalb sind die kommunikativen Prozesse so wichtig. Und auch auf die Tonlage kommt es an, in der der Umgang mit den Daten erfolgt.

Diedrich: Ich würde noch einen Schritt davor bleiben. Oft löst es Widerstand aus, wenn die Person, die mit den Daten umgehen soll, nicht das Gefühl hat, dass die Daten etwas mit dem Schulalltag, mit der konkreten Handlungsebene zu tun haben.

Man braucht einen langen Atem und viel Geduld. Wenn etwas auf Anhieb nicht den erwünschten Ertrag bringt, darf man es nicht gleich wieder in die Tonne treten.
Martina Diedrich, Direktorin des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung in Hamburg

Frau Diedrich, Hamburg verfolgt seit 20 Jahren auf Landesebene die Strategie einer datengestützten Schulentwicklung. Worauf kommt es dabei vor allem an?
Diedrich: Man braucht einen langen Atem und viel Geduld. Wenn etwas auf Anhieb nicht den erwünschten Ertrag bringt, darf man es nicht gleich wieder in die Tonne treten. Erfolge zeigen sich oft erst nach Jahren.

Wichtig ist auch die Rundumsicht auf Bildungsqualität: Auf struktureller Ebene beschreiben wir regelmäßig den Sozialindex, also die sozioökonomische Zusammensetzung der Schülerschaft. Auf der Systemebene erstellen wir alle drei Jahre einen Bildungsbericht, und wir machen jedes Jahr flächendeckend für sechs verschiedene Jahrgänge Lernstandserhebungen, durch die wir zum Beispiel früh feststellen konnten, wie groß die Lernrückstände in der Corona-Pandemie sind.

Außerdem haben wir regelhafte Settings, wie wir mit den Befunden des Bildungsmonitorings umgehen und auf die Ergebnisse reagieren.

Verzahnung von diagnostischem Instrument und Konsequenz

Können Sie hier ein Beispiel nennen?
Diedrich: Am längsten verfolgen wir eine datengestützte Strategie bei der Sprachförderung. Hamburg hat seit 15 Jahren ein Konzept für die Sprachförderung aufgebaut, das bei den Viereinhalbjährigen beginnt. Wenn früh ein Sprachförderbedarf festgestellt wird, werden die Kinder vorzeitig schulpflichtig und besuchen eine Vorschulklasse in der Grundschule, um dann gezielt Sprachförderung zu bekommen. Hier gibt es eine enge Verzahnung von diagnostischem Instrument und Konsequenz. Das jährliche Monitoring erlaubt Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der schulischen Sprachförderung, aber wir können mit den Daten beispielsweise auch aufzeigen, dass ein längerer Kitabesuch die Wahrscheinlichkeit eines Sprachförderbedarfs reduziert.

Herr Klein, in der Pandemie hat Ihr Institut den Schulen zum Beispiel Evaluationsinstrumente zur Verfügung gestellt, damit sie feststellen können, wie gut der Distanzunterricht lief. Wie können Schulen damit arbeiten?
Klein: Schulen haben bestimmte Fragen, und wir stellen entsprechende Instrumente bereit, mit denen Schulen dann arbeiten können. Diese Instrumente, die sich besonders mit Fragen der Unterrichtsqualität befassen, stehen den Schulen über unser Evaluationsportal zur Verfügung. Wir haben beispielsweise ein „Tool digitale Schule“ entwickelt, damit Schulen ihren eigenen digitalen Entwicklungsstand feststellen können. Dieses Tool können Schulen immer wieder nutzen – nicht nur in Pandemie-Zeiten, sondern auch im Regelunterricht – um ihren digitalen Entwicklungsprozess nachzuvollziehen.

Konzepte zu datengestützter Schulentwicklung lassen sich nicht kopieren

Inwieweit lassen sich Konzepte, die ein Bundesland entwickelt, in anderen Bundesländern übernehmen?
Diedrich: Natürlich ist man miteinander im Austausch und überlegt, was man voneinander abschauen kann. Aber alle Länder arbeiten unter sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen, daher ist der Export von Konzepten alles andere als trivial.

Gibt es einen Austausch über Konzepte und Instrumente zwischen den Instituten und Qualitätsagenturen der Länder?
Diedrich: Dieser Austausch ist sehr intensiv. Das IBBW in Baden-Württemberg, die Qualitäts- und Unterstützungsagentur QUA-LiS in Nordrhein-Westfalen und das IfBQ in Hamburg haben zum Beispiel einen Dreierverbund, in dem wir uns als „kritische Freunde“ einmal im Jahr besuchen und im Rahmen eines Peer-Review-Verfahrens Rückmeldung geben.

Dann gibt es das Netzwerk Bildungsmonitoring, wo alle Institutionen der Länder, die mit Bildungsmonitoring zu tun haben, zusammenkommen und sich austauschen. Und die Einrichtungen für externe Evaluation und Schulinspektion kommen seit fast zehn Jahren im Netzwerk KODEX zusammen.

Klein: Alle zwei Monate gibt es außerdem digitale Treffen der Leitungen der Landesinstitute, wo unter anderem Fragen der Datennutzung eine wichtige Rolle spielen. Außerdem haben wir ein Netzwerk gegründet, in dem sich Landesinstitute zu diagnostischen Instrumenten und Strategien austauschen.

Die verschiedenen Dimensionen des Lernens in den Blick nehmen

Findet eine solche enge Netzwerkarbeit zu datengestützter Schulentwicklung auch auf Schulebene statt?
Klein: Die Werkstatt ist ein schönes Beispiel dafür, dass der Austausch über den Tellerrand der Einzelschule von hohem Wert ist. Dabei gilt: Abschreiben ist erlaubt. Aber wichtig ist auch: Kopieren ist keine gute Strategie, sondern Kapieren ist die entscheidende Maxime.

In Baden-Württemberg treffen sich Schulen in kleinen Gruppen regelmäßig unter der Steuerung und Organisation der Schulaufsicht, um auf der Grundlage der Daten, die wir bereitstellen, Fragen und Konzepte zu diskutieren.

Diedrich: Ich glaube, dass Netzwerkbildung auf Schulebene anspruchsvoller ist, als es scheint. Es reicht nicht, einfach nur eine andere Schule zu besuchen, und dann weiß man schon, wie es läuft. So ein Prozess braucht eine gute Struktur und eine hohe Professionalisierung. Damit Schulen so etwas ohne externe Begleitung und Koordination stemmen können, brauchen sie viel Erfahrung.

Birgt eine datengestützte Schulentwicklungsstrategie auch Gefahren? Zum Beispiel die, das Bildungsverständnis zu verengen, sich zu sehr am Output zu orientieren und andere Aspekte außer Acht zu lassen?
Diedrich: Ich bedauere, dass das häufig gegeneinander ausgespielt wird. Wichtig ist doch, die verschiedenen Dimensionen des Lernens immer in den Blick zu nehmen. Basiskompetenzen sind eine zentrale Grundlage, um überhaupt lernfähig zu sein. Aber Kinder brauchen auch Kompetenzen zum Selbstlernen, zur Selbstregulation und im emotional-motivationalen Bereich. Und sie brauchen auch Citizenship, im Sinne der mündigen Teilhabefähigkeit in einer demokratischen Gesellschaft. All diese Aspekte muss Schule vermitteln.

Klein: Unser Blick ist momentan sehr auf fachliche Daten verengt. Zwar ist alles, was wir im Bildungsmonitoring berichten, relevant. Aber nicht alles, was in Bildung relevant ist, hat im Bildungsmonitoring zurzeit schon seinen Platz.

Zur Person

Martina Diedrich
Martina Diedrich
©privat
  • Martina Diedrich ist seit 2018 Direktorin des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg.
  • Davor hat die promovierte Psychologin die Abteilung Schulinspektion und Systemmonitoring am Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg geleitet.
  • Zu ihren Schwerpunkten gehören Bildungsmonitoring, Evaluation von Schulen und Empirische Schulqualitätsforschung.
Günter Klein
Günter Klein
©privat
  • Günter Klein ist seit 2019 Direktor des Instituts für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW). Davor leitete er das frühere Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart.
  • Er ist Lehrer, hat in Sozialwissenschaften promoviert, war in der Lehrerbildung tätig, Referent im Kultusministerium und Leiter des Staatlichen Schulamts Nürtingen.
  • Günter Klein befasst sich vor allem mit der konzeptionellen Weiterentwicklung von Schule, mit Evaluation sowie der Auswertung von Vergleichsstudien.

Mehr zum Thema

  • Für das professionelle Handeln von Schulen ist es sehr wichtig, wie sie intern und extern erhobene Daten für ihren schulischen Entwicklungsprozess nutzen. Die Werkstatt „Von Daten zu Taten“ der Robert Bosch Stiftung will die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dazu befähigen, in der Schule gewonnene Daten zur konkreten Verbesserung von Schule und Unterricht zu nutzen.
  • Ziel der Werkstatt ist es, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dabei zu unterstützen, einen Prozess der systematischen datenbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung zu initiieren und an ihren Schulen zu implementieren.
  • Die Werkstatt, die über zwei Jahre angelegt ist, führt die Robert Bosch Stiftung in Kooperation mit dem Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW), dem Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg und dem Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg durch.