Dieser Artikel erschien am 12.06.2019 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung
Autorin: Lisa Becker

Lehramtsstudium : Darum fehlt der Nachwuchs fürs Lehrerzimmer

In Deutschland fehlen Lehrer. Zwar entscheiden sich viele Abiturienten für das Studium, doch in den Schulen kommen viel weniger an als man bisher glaubte.

einzelne Studentin im Hörsaal
Zu wenige Lehramtsstudenten kommen in Schulen an.
©dpa

Schulleiter und Lehrer sind sich in Umfragen einig, was das Sorgen­kind Nummer eins an Deutschlands Schulen ist: der Lehrermangel. Forsa befragte im Frühjahr im Auftrag der Bildungs­gewerk­schaft VBE (Verband Bildung und Erziehung) Direktoren: Jede zweite Schul­leitung gab an, mit dem Lehrer­mangel zu kämpfen; ein Jahr zuvor war es erst jede dritte gewesen. „Der Mangel ist kein Rand­phänomen, er ist bestimmend für die Schul­land­schaft geworden“, stellte der VBE-Vorsitzende Udo Beckmann fest. Akut behelfen sich 45 Prozent der betroffenen Schulen mit Seiten­einsteigern – die nach Aussage vieler Direktoren zu wenig Vor­qualifikation mit­bringen.

Längerfristig soll eine Aufstockung der Studien­plätze gegen den Mangel helfen. Allerdings dauert es etwa sieben Jahre, bis die Studien­anfänger von heute als voll ausgebildete Lehrer an den Schulen ankommen. Werden sie dann noch gebraucht werden? Die Kultus­minister­konferenz hat im Herbst eine Prognose bis 2030 vorgelegt, in der sie vorher­sagt, dass der Bedarf an Lehrern über dem Angebot liegen wird, allerdings mit der Ein­schränkung, das gelte nicht für allgemein­bildende Fächer im Sekundar­bereich II und für Gymnasien. In einer Region werde der Mangel besonders gravierend sein: im Osten Deutschlands, wo die Nachfrage nach Lehrern das Angebot um durchschnittlich 21,6 Prozent übersteige.

Schon jetzt werden die ostdeutschen Länder besonders hart vom Lehrer­mangel getroffen. Und so verwundert es nicht, dass in Mecklenburg-Vorpommern nun eine bisher wenig beachtete Facette des Lehrer­mangels genau untersucht worden ist: wie viele das Lehr­amts­studium vor dem Abschluss verlassen. Denn: Wenn Lehrer knapp sind, wäre es gut, würden viele, die ein Studium beginnen, am Ende auch Lehrer werden.

Bisher ist man eher davon ausgegangen, dass die Abbrecher­quoten im Lehramts­studium mit rund 15 Prozent relativ gering sind. An diesen Zahlen bestehen aber schon länger Zweifel, wie Falk Radisch, Direktor des Instituts für Schul­pädagogik und Bildungs­forschung an der Uni Rostock, erklärt. Sie seien nur grobe Schätzungen, denn sie basierten nicht auf der Unter­suchung der individuellen Studien­verläufe. Die haben Forscher unter Radischs Leitung nun für die Universitäten Rostock und Greifswald vom ersten bis zum neunten beziehungs­weise zehnten Fach­semester genau analysiert und damit Pionier­arbeit geleistet.

Berechnen konnten sie so die Schwundquoten: Die zeigen, wie viele am jeweiligen Standort das Lehr­amts­studium aufgeben. Sie sind nicht mit den Abbrecher­quoten gleich­zu­setzen, denn es kann gut sein, dass einige, die die Hoch­schule verlassen, woanders weiter auf Lehramt studieren. Die Höhe der ermittelten Schwund­quoten lässt aber vermuten, dass die Abbrecher­quoten wesentlich höher sind als bisher angenommen. An der Uni Greifs­wald lag der Schwund fürs Gymnasium nach dem zehnten Semester bei 55 Prozent, an der Uni Rostock bei 65 Prozent. Die Werte für die Regionalen Schulen, eine Kombination aus Haupt- und Real­schule, lagen sogar bei 70 und 85 Prozent und für das Grund­schul­lehr­amt in Rostock bei mehr als 50 Prozent.

Radisch und seine Kollegen haben die Abbrecher und Wechsler nach ihren Gründen gefragt. Für viele hatte das Studium zu wenig Bezug zum späteren Beruf, erfuhren sie. Als hinderlich wahr­genommen wurden zudem „die Komplexität sowie die Enge und Strenge der nicht zuletzt mit den Bologna-Reformen eingeführten Studien­organisation“. Und vor allem in den Studien­gängen der Sekundar­stufen, die in Fächern organisiert sind, hätten viele das Studium aus „vagen, unsicheren oder für einen Studien­abbruch riskanten Gründen“ auf­genommen. Das deute auf eine „unzureichende Berufs- und Studien­vergewisserung“ vor der Aufnahme des Studiums hin.

Die Landesregierung in Mecklenburg-Vorpommern, die die Studie in Auftrag gegeben hat, haben die Ergebnisse genauso alarmiert wie die beiden Universitäten. Man will nun die Lehrer­bildung verbessern, um den Schwund zu verringern: Vor dem Studium müsse besser geprüft werden, ob die Bewerber für Studium und Beruf geeignet seien; das Studium müsse einen stärkeren Bezug zum Beruf bekommen; und die Prüfungs­last müsse sinken.

„Die ersten vier Semester sind eine besonders sensible Phase“, erklärt Radisch. Da stiegen besonders viele Studierende aus, auch solche, die durchaus für den Beruf geeignet seien. Das könne zum Beispiel eine Studien­beratung verhindern, die sich auf das Studium und dessen Organisation konzentriere und nicht nur allgemeine und fach­bezogene Inhalte in den Blick nehme. Lehr­amts­studenten brauchten mehr Beratung als viele andere Studierende. „Das Lehr­amts­studium ist nach Medizin das komplexeste Studium“, erläutert Radisch. Man studiere zwei Fach­wissen­schaften, zwei Fach­didaktiken und mehrere Disziplinen in den Bildungs­wissen­schaften. Wichtig sei außerdem ein „kluges Prüfungs­management“. Durch die Einteilung des Studiums in Module sei die Zahl der Prüfungen deutlich gestiegen.

Eine gute Maßnahme sind nach Radisch Mentoring-Programme, in denen Anfänger mit erfahrenen Studenten zusammen­kommen. Man überlege, sie in Rostock zu etablieren. Den Bezug zum späteren Beruf verbessere man durch einen stärkeren Praxisbezug in allen Teilen des Studiums. Praktika seien da bei weitem nicht der einzige, aber ein zentraler Baustein. Doch müsse man sie gut begleiten und mit den theoretischen Inhalten verknüpfen. „Auch da arbeiten wir dran“, berichtet Radisch.

Interesse an der Studie aus anderen Bundes­ländern gebe es bisher nicht, berichtet er. In Sachsen, das besonders stark vom Lehrer­mangel betroffen ist und das die Zahl der Studien­plätze stark erhöht hat, gibt es keine offiziellen Statistiken zu den Abbrecher- oder Schwund­quoten, wie das Wissen­schafts­ministeriums mitteilt. Gemessen an der Studien­anfänger­zahl komme etwa die Hälfte bis zum Ende des Referendariats, weiß Roman Schulz, Sprecher des Landes­amts für Schule und Bildung, das die Schulen in Sachsen beaufsichtigt. Das Referendariat brächen aber nur 7 bis 8 Prozent ab.

„Wenn nur etwa die Hälfte eines Jahrgangs in den Schulen ankommt, haben wir ein Problem, weil wir ja jeden Lehrer brauchen“, sagt Schulz, der zudem von einer „nicht unbeachtlichen Spreizung zwischen Natur-, Sozial-, Geistes- und Sprach­wissen­schaften“ mit einem besonders hohen Schwund in Mathematik berichtet. Das könnte, wie immer wieder zu hören ist, auch damit zu tun haben, dass in den mathematischen Lehr­veranstaltungen zu wenig auf die Belange von Lehr­amts­studenten eingegangen wird. So hätten diese, was den Praxis­bezug anbelange, andere Bedürfnisse als die anderen Mathe­matik­studenten. Der Mangel an Lehrern in den Mint-Fächern werde noch dadurch verstärkt, dass sie auch in der Wirtschaft begehrt seien, sagt Schulz. Lehrer verdienten zwar nicht schlecht, die Unternehmen zahlten aber mehr und böten bessere Aufstiegs­chancen.

Hohe Schwundquoten sind kein rein ost­deutsches Phänomen; das zeigt der Blick nach Baden-Württemberg, wo die Sorge über den Lehrer­mangel eben­falls groß ist. „Die Schüler­zahlen steigen, weshalb wir Stellen neu schaffen“, sagte die Kultus­ministerin des Landes, Susanne Eisenmann (CDU), im Februar, als ihr Haus eine Lehrer­bedarfs­prognose bis 2030 vorlegte. Darin ist auch zu lesen, dass viele von denen, die ein Lehr­amts­studium beginnen, nicht in den Schulen ankommen. Man stellte die Zahl der Studien­anfänger der Zahl der Neubewerber im Schul­dienst gegenüber und kam zum Beispiel für die Grund­schulen auf einen Schwund von 45 Prozent. Der hohe Wert über­raschte die Ministerin und besorgte sie, wird doch für die Grund­schulen, neben der Sonderpädagogik, der größte Lehrer­mangel erwartet. Eisenmann forderte, „nachhaltige“ Gegen­maß­nahmen auf den Weg zu bringen.

Nach Angaben des Grundschulverbands Baden-Württemberg liegt die Abbrecher­quote in den Seminaren nur bei rund 3 Prozent. Sie müsse also an den Pädagogischen Hoch­schulen wesentlich höher sein, sagt Edgar Bohn, Vorstand im Grund­schul­verband Baden-Württemberg. Über mögliche Ursachen könne er nur Vermutungen anstellen. So höre man von Studenten Klagen über die Studien­struktur unter den Stich­worten Modularisierung, Verschulung des Studiums und mangelnde Praxis­nähe. Das erinnert an die Ergebnisse der Unter­suchung in Mecklenburg-Vorpommern.

Die Studierenden selbst trügen auch ihren Teil dazu bei, fügt Bohn hinzu. „Das Lehramts­studium ist für manche eine Not­lösung bei ihrer Berufs­wahl. Manche verfügen über eine geringe Belastbar­keit, bevorzugte Studien­tage sind Dienstag, Mittwoch, Donnerstag.“ Bohn vermutet noch einen Grund hinter dem hohen Schwund: „Mit Einführung des integrativen Semester­praktikums (ISP) – die Studierenden sind ein Semester lang vier Tage an der Schule – bemerken möglicher­weise einige Studierende, dass die Studien­wahl für sie nicht passt.“