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Studie : Bundesländer bremsen bei der Inklusion an Schulen ab

Der Inklusionsprozess an Schulen ist ins Stocken geraten. Das zeigt eine Untersuchung von Mark Rackles, Ex-Staatssekretär für Bildung in Berlin, im Auftrag der Deutschen Schulakademie und der Bertelsmann Stiftung. Rackles hat die aktuellen Zahlen zur Inklusion in den Bundesländern untersucht und sich Schulgesetze, Koalitionsvereinbarungen, Aktionspläne, Lehrpläne und Fortbildungsaktivitäten genauer angesehen. Im Interview mit dem Schulportal erklärt Rackles, mit welchen Strategien viele Länder Inklusion ausbremsen und was passieren müsste, um den Prozess wieder in Gang zu bringen.

Schulportal: Wenn man die Statistik betrachtet, dann scheint der Inklusionsprozess in Deutschland 2015 ins Stocken geraten zu sein. Sie haben die Entwicklung in allen Bundesländern untersucht. Trifft dieser Eindruck zu?
Mark Rackles: Dieser Eindruck ist absolut richtig. Mit dem Start der UN-Behindertenrechtskonvention 2006 haben alle Bundesländer einen zehnjährigen Inklusionsprozess eingeleitet. Es wurden Schulgesetze verändert und Aktionspläne verabredet.

2014/2015 kann man dann aber tatsächlich feststellen, dass die Zahlen sowohl für die Inklusionsquote als auch für die Exklusionsquote in vielen Ländern stark abflachen. Es gibt zwar Ausnahmen, aber in der Mehrheit stagniert der Prozess. Berlin, Bremen, Hamburg oder auch Schleswig-Holstein sind noch inklusiv unterwegs, aber vor allem Länder wie etwa Nordrhein-Westfalen, Mecklenburg-Vorpommern oder Rheinland-Pfalz haben den Prozess abgebremst.

In vielen Bundesländern wurde vor einigen Jahren politisch eher die Devise „Qualität vor Schnelligkeit“ ausgegeben. Gibt es denn anstelle der quantitativen Entwicklung nun eine spürbare qualitative Weiterentwicklung?
Das kann man leider nicht feststellen. Gerade die Länder, die dieses Entschleunigungsparadigma oder auch den sogenannten Inklusionsfrieden ausgerufen haben, haben nichts mehr getan – weder quantitativ noch qualitativ. Es waren ja auch nicht die Inklusions-Pioniere, die sich nach einer starken Expansion konsolidieren wollten, sondern eher die Länder, die von Anfang an zögerlich waren. Meist haben die Förderschulen in diesen Ländern auch eine Bestandsgarantie bekommen, wie in Hessen beispielsweise. Unter dem Deckmantel der Entschleunigung ist Stillstand eingetreten.

Gibt es vergleichbare Muster in den Ländern, nach denen der Inklusionsprozess gebremst wurde?
Bei den Strategien, die in den Ländern zur Stagnation führen, konnte ich drei Ebenen feststellen. Zum einen gibt es die rhetorische Ebene. Sonderschulen werden „Förderschulen“ genannt und sind damit gar nicht mehr so sehr zu unterscheiden von Regelschulen, die ja auch fördern. Oft werden Förderschulen dann noch umbenannt in „Förderzentren“, in Baden-Württemberg und Bayern zum Beispiel ist das der Fall. Bayern bezeichnet inzwischen sogar Sonderschulen als „inklusive Schulen“. Das sind sprachliche Tricks, die dazu dienen, eine Entwicklung vorzutäuschen, die es gar nicht gibt.

Dann gibt es die normativ-politische Ebene. Hier dreht sich alles um die Frage, wie weit Inklusion überhaupt möglich und nötig ist. Häufig wird dabei auch auf das Kindeswohl oder das Elternwahlrecht verwiesen. Um das Elternwahlrecht zu sichern, müsse es die Sonderschulen weiter geben, so die typische Argumentation. Das mag bei einigen Förderschwerpunkten zutreffen. Aber zum Beispiel bei Sonderschulen für Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten „Lernen“, „Sprache“, „Emotionale und soziale Entwicklung“ (LSE), die fast die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen ausmachen, ist dieses Argument aus meiner Sicht nicht haltbar. In anderen Staaten gibt es diese Förderschwerpunkte gar nicht.

Die dritte Ebene ist eine organisatorische: Zum Beispiel werden Mindestgrößen für Sonderschulen aufgehoben, um deren Bestand zu sichern, wenn die nötige Schülerzahl unterschritten wird. Solche einzügigen Schulen haben dann oft gar nicht ausreichend Personal, um die Schülerinnen und Schüler angemessen zu fördern.

Die Strategien sind also unterschiedlich, aber im Ergebnis alle sehr wirksam, denn sie führen dazu, dass die exklusive Struktur des Sonderschulwesens erhalten bleibt.

Auffällig ist, dass zwei Drittel der Kinder an Förderschulen Jungen sind. Wie erklären Sie sich das?
Hier muss man genau hinschauen, wer die Diagnostik macht und aus welcher Perspektive. In der durchgängigen und lang anhaltenden Tendenz ist nicht erklärbar, dass vor allem Jungen und Kinder aus Migrantenfamilien an Sonderschulen lernen. Auch die Sozialstruktur ist deutlich schlechter als an Regelschulen. Insbesondere im Bereich der Förderschwerpunkte LSE – Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung – ist das nicht akzeptabel und diskriminierend.

Die Förderung kann in diesem Bereich auch die Regelschule bei entsprechender Ausstattung schaffen. Länder wie Berlin, Hamburg und Schleswig-Holstein zeigen, dass es geht. Es wäre aus meiner Sicht schon viel gewonnen, wenn in einem ersten Schritt bundesweit die Hälfte der Förderschulen im Bereich LSE abgeschafft würde.

Bei anderen Förderschwerpunkten braucht es intelligente Lösungen, beispielsweise Förderzentren, die in Regelschulen integriert sind. Oder mobile Teams, die an Förderzentren angesiedelt sind und stundenweise an den Regelschulen zum Einsatz kommen. In ländlichen Regionen in Schleswig-Holstein ist das zum Beispiel ein Weg, um behinderte Kinder wohnortnah zu beschulen.

Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen erreicht keinen Schulabschluss. Haben wir es versäumt, im Inklusionsprozess die Qualität der Förderschulen weiterzuentwickeln?
Bundesweit erhalten 72 Prozent der Kinder keinen Abschluss an der Sonderschule, das heißt, dass sie nicht mindestens den Hauptschulabschluss erreichen. Das ist ein Alarmzeichen – erst recht angesichts der Personalressourcen und Fachlichkeit, die in dieser Schulart stecken. Einige Bundesländer wie Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein konnten diese Quote der Schülerinnen und Schüler ohne Abschluss an den Sonderschulen in den vergangenen Jahren aber deutlich senken. Es wäre jetzt eine spannende Forschungsfrage, wie das gelungen ist. Doch leider werden Sonderschulen in der Wissenschaft kaum untersucht, auch weil viele der Schulen in freier Trägerschaft sind.

Das mangelnde Forschungsinteresse trifft aber auch auf die Inklusion zu. Es gibt kaum Zahlen, wie sich die Förderschülerinnen und Förderschüler in der Inklusion entwickeln. Wir wissen nicht, wie ihre Abschlussquote an der Regelschule ist. Diese Zahl wird von der Kultusministerkonferenz nicht erhoben. Nur so könnte man aber seriös bewerten, an welcher Schulart die Schülerinnen und Schüler bessere Chancen auf einen Schulabschluss haben.

Es gibt einige wenige Studien, die besagen, dass sich die Förderschülerinnen und Förderschüler in der Inklusion besser entwickeln. Andere Studien kommen zu dem Ergebnis, dass das Selbstwertgefühl der Kinder an den Sonderschulen stärker ausgeprägt ist. Diese Forschungsansätze müsste man systematisieren und miteinander abgleichen.

Denken Sie, dass Inklusion langfristig nur gelingen kann, wenn es keine Sonderschulen gibt?
Nein, davon geht auch die UN-Behindertenrechtskonvention nicht aus. Vermutlich braucht man einen Anteil von 10 bis 20 Prozent der jetzt bestehenden Sonderschulen. Mit der Konvention verpflichten sich die Länder nicht, die Sonderschulen abzuschaffen, sondern den Anteil an Sonderschulen so weit wie möglich zu reduzieren.

Inklusion wird als ein Menschenrecht anerkannt. Es ist absurd, Kinder mit dem Förderschwerpunkt LSE direkt von der Kita in die Sonderschule einzuschulen, wie es zum Beispiel in Bayern oder Baden-Württemberg häufig geschieht. An der Sonderschule bleibt das Kind dann meist bis zum Ende seiner Schulzeit. Es gibt kaum einen Transfer in die Regelschule.

Ich habe zum Beispiel mit einer Schülerin aus einer Migrantenfamilie gesprochen, die in Bayern direkt in eine Sonderschule eingeschult wurde, diese dann gegen den Willen der Eltern und Lehrkräfte später verlassen hat und heute in Berlin Abitur macht. Temporäre Strukturen, um ein Kind zu stabilisieren, um es dann wieder in die Regelschule zu geben, sind durchaus sinnvoll und auch möglich – das zeigen erfolgreiche Modelle.

Brauchen wir 15 Jahre nach der UN-Behindertenrechtskonvention immer noch eine Haltungsänderung?
Eine Haltungsänderung ist in allen Ländern immer noch nötig. Inklusion ist eine Strukturveränderung, die tief in unsere Vorstellung von Normalität reingeht. Es geht darum, Diversität als Gewinn und nicht als Defizit in der Schule zu betrachten. Dieser Prozess der Haltungsänderung muss begleitet werden und dauert meines Erachtens 20 bis 30 Jahre.

Die andere Frage ist, wie breit der Inklusionsgedanke inzwischen in den Ländern politisch verankert ist. Hier kann man feststellen, dass Inklusion inzwischen überall eine Breitenwirkung entfaltet hat. Es gibt keinen Koalitionsvertrag in den Ländern, der Inklusion nicht als Thema aufgreift, oft auch in einem eigenen Kapitel.

Die Tiefe des Inklusionsgedankens ist aber sehr unterschiedlich ausgeprägt. Die einen verstehen darunter rollstuhlgerechte Rampen, andere verständigen sich auf Kooperationsklassen zwischen Sonderschulen und Regelschulen. Und wieder andere haben ein weites Inklusionsverständnis, das wirklich strukturverändernd ist.

In der Lehramtsausbildung ist Inklusion inzwischen überall verankert. Reicht das aus, um die kommende Lehrkräftegeneration fit zu machen für diesen Prozess?
Man muss tatsächlich anerkennen, dass alle Universitäten Inklusion ins Lehramtsstudium aufgenommen haben. Damit folgten sie einer Vorgabe der Kultusministerkonferenz. Formal taucht die Inklusion also flächendeckend in der ersten Phase der Lehramtsausbildung auf. Aber auch hier ist die Tiefe entscheidend. Wird Inklusion als richtiges Modul angeboten, ist dieses verpflichtend und sind damit auch Credit Points, also Studienpunkte, verbunden? Da gibt es große Unterschiede. Auf jeden Fall aber sieht man in der Ausbildung in allen Bundesländern ein Pflänzchen wachsen.

In der zweiten Phase der Lehrerausbildung sieht das anders aus. Hier gibt es nur sechs Bundesländer, in denen Inklusion im Referendariat systematisch auftaucht. Das Problem ist, dass sich die zweite Ausbildungsphase nach Schularten und entsprechenden Lehrämtern splittet. Insgesamt steht die Frage nach der Zukunft der Sonderpädagogik als eigenes Lehramt im Raum.

Wenn in Ländern wie Berlin oder Schleswig-Holstein die Mehrheit der förderbedürftigen Kinder nicht in Sonderschulen, sondern an Regelschulen unterrichtet werden, wird deutlich, dass die inklusive Ausbildung eigentlich in alle Lehrämter gehört.

Bisher bildet nur Berlin Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen nicht mehr in einem eigenen Lehramt aus – die Ausbildung ist in die anderen Lehrämter integriert. Das ist aus meiner Sicht zukunftsweisend. Man kann in Berlin auch einen sonderpädagogischen Schwerpunkt belegen – die Kompetenzen gehen also nicht verloren.

Wie breit sind die Themenfelder der Inklusion in der Fortbildung für Lehrkräfte angekommen?
Einige Bundesländer haben Inklusion in der Fortbildung als Schwerpunkt formuliert. Doch die quantitative und qualitative Ausgestaltung ist auch hier wieder sehr unterschiedlich. Der Anteil der inklusionsbezogenen Angebote an allen Fortbildungsangeboten schwankte zum Zeitpunkt meiner Abfrage in den Ländern zwischen 1 Prozent und 16 Prozent.

Das ist immer eine Momentaufnahme – insgesamt liegt der Schnitt bei etwa 10 Prozent, was durchaus angemessen ist. Das Problem ist, dass kurze Formate zwischen 2 und maximal 8 Stunden bei den Angeboten stark dominieren. Für die Inklusion müssten aus meiner Sicht eher systemische Fortbildungen in mehreren Modulen über eine längeren Zeitraum angeboten werden.

Auch hybride Formate sind möglich, aber es sollten aus meiner Sicht keine reinen Online-Formate sein. Beim Thema Inklusion geht es zum Beispiel auch um Teamentwicklung, Rollenspiele, nonverbale Kommunikation – das alles lässt sich online allein nicht abbilden. Im Saarland oder in Schleswig-Holstein beispielsweise gibt es modularisierte Fortbildungsreihen, die Vorbildcharakter haben können.

Mehr zum Thema

  • Im Sommer 2020 hatten sich Bertelsmann Stiftung und die Deutsche Schulakademie zusammengeschlossen, um ihre Arbeit zur inklusiven Schulentwicklung in Deutschland zu verstärken und gemeinsam größere Wirkung zu erzielen. Ziel des Kooperationsprojekts zur inklusiv-systemischen Schulentwicklung (KisS) war es, Stärken und Erfahrungen beider Partner strategisch zu nutzen, um ein praxisorientiertes Angebot zu entwickeln, das Schulen auf dem Weg zur inklusiven Schule begleitet.
  • Die Konzeptionsphase wird zum Sommer dieses Jahres abgeschlossen. Damit liegt ein gemeinsam entwickeltes Angebot aus insgesamt sieben Bausteinen, ergänzt um digitale Elemente, vor, das sich über einen Zeitraum von zwei Jahren erstrecken soll. Das Angebot richtet sich pro Durchgang an etwa zehn Schulen. Das Programm geht von einem weiten Inklusionsbegriff aus, bezieht die Schulgemeinschaften von vornherein ein, vereint Präsenz-, digitale und Hybridformate und ist adaptiv angelegt: Die Umsetzung wird jeweils an die Bedingungen im Bundesland angepasst.
  • In die Entwicklung sind Erfahrungen von Doppelpreisträgern des Deutschen Schulpreises und des Jakob Muth-Preises sowie aus Bildungswissenschaften und -verwaltung eingeflossen. Insbesondere diese Verzahnung von Theorie und Praxis und der weite Inklusionsbegriff sind dabei von den beratenden Schulleitungen positiv hervorgehoben worden.
  • Im Kontext des Projekts wurde Mark Rackles mit einer Recherche zum Stand von schulischer Inklusion an allgemeinen Schulen und Fortbildungsangeboten in diesem Bereich beauftragt.

Zur Person

Mark Rackles
©Privat
  • Mark Rackles war von 2011 bis 2019 als Staatssekretär für Bildung im Senat von Berlin tätig.
  • In der Kultusministerkonferenz (KMK) war er als langjähriger Amtschef unter anderem verantwortlich für Weiterbildung/Grundbildung, und er war Mitglied in der Steuergruppe Digitale Bildung.
  • Mit dem Unternehmen „Rackles Consulting“bietet er Strategieberatung und Analysen. Im September veröffentlichte er das Policy Paper „Lehrkräftebildung 2021: Wege aus der föderalen Sackgasse“.