Inklusive Schule : „Inklusion gelingt nicht, indem man einen Schalter umlegt“

Die Corona-Krise stellt das gemeinsame Unterrichten von Kindern mit und ohne Förderbedarf vor besondere Herausforderungen. Die Mehrheit der Lehrkräfte hält daher inklusiven Unterricht zurzeit für nicht praktikabel – so das Ergebnis einer aktuellen Forsa-Umfrage. Der Bildungsforscher Rolf Werning hält es aber für falsch, wieder nach der Förderschule zu rufen. Im Interview mit dem Schulportal erklärt der Professor für inklusive Schulentwicklung, wo Deutschland bei der Umsetzung der Inklusion steht, wie erfolgreiche Inklusionsschulen arbeiten und worauf es jetzt in der Krise ankommt.

Annette Kuhn / 13. November 2020
Inklusion gemaltes Kinderbild mit vielen Köpfen
„Wir brauchen für die inklusive Schulentwicklung nicht Lehrkräfte, die für bestimmte Schularten, sondern für den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen ausgebildet sind", sagt Bildungsforscher Rolf Werning.
©Theodor Barth

Deutsches Schulportal: In einer aktuellen Forsa-Umfrage geben die Lehrerinnen und Lehrer den Rahmenbedingungen für Inklusion keine guten Noten: zu große Klassen, zu wenig Personal, zu schlechte Vorbereitung und Fortbildung. Wo stehen die Schulen in Deutschland beim Ausbau der inklusiven Schule?
Rolf Werning: Seit Deutschland 2009 die UN-Behindertenrechtskonvention ratifiziert hat, kommt die Entwicklung schon voran, wenn auch nur langsam und nicht überall. In der Primarstufe läuft die inklusive Entwicklung meist besser als in der Sekundarstufe.

Tatsächlich gibt es aber grundlegende Probleme in der Umsetzung. Zum einen wurde auf der Steuerungsebene, also in den Ministerien, die Umstellung auf ein inklusives Schulsystem nicht wirklich konsequent umgesetzt. Wir haben immer noch ein strukturell selektives Schulsystem in der Sekundarstufe I, und die Tendenz, Kinder zu exkludieren, ist immer noch da. Damit verbunden ist auch das starke Festhalten an Förderschulen. Immer noch gehen in den meisten Bundesländern mehr Kinder, die einen Förderbedarf haben, in die Förderschule als in die Regelschule.

Außerdem haben die Schulen die Herausforderungen der Inklusion unterschiedlich angenommen. Es gibt viele Schulen, die offensiv gute Schulentwicklungsprozesse initiiert haben. Die Mehrheit der Schulen, gerade im Sekundarstufenbereich, sind jedoch weiterhin eher defensiv ausgerichtet und verstehen Inklusion höchstens als Zusatz. Was aber natürlich auch damit zusammenhängt, dass es auf der Strukturebene keine klare Umsteuerung hin zu einem inklusiven Schulsystem gegeben hat.

Viele Bundesländer tun sich schwer damit, die Lehrerbildung auf ein inklusives Fundament zu stellen.

In manchen Bereichen, zum Beispiel was die Klassengröße betrifft, sehen die befragten Lehrkräfte sogar eine Verschlechterung gegenüber entsprechenden früheren Befragungen. Sie kritisieren, dass die Schülerzahl in inklusiven Klassen wieder zugenommen hat. Lag sie 2017 bei 17,4 Schülerinnen und Schülern, sind es jetzt 18,6. Geht die inklusive Schulentwicklung wirklich voran?
Nur auf ein Merkmal wie die Klassengröße zu setzen und davon den Erfolg der Inklusion abhängig zu machen, ist aus meiner Sicht wenig zielführend. Es sind die grundlegenden Fragen, die hier wichtig sind: Wie gehen Schulen auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler ein? Wie sind die kooperativen Strukturen an Schulen? Eine inklusive Schulentwicklung lässt sich darauf oft nicht aufbauen. Und so müssen Lehrerinnen und Lehrer ständig verschiedenen Agenden folgen und stehen häufig vor ungeklärten Fragen.

Können Sie ein Beispiel nennen?
Ein Dauerbrenner ist zum Beispiel das Problem der Verbindung von Notengebung und individualisierter Leistungsbeurteilung in inklusiven Lerngruppen. Die Widersprüchlichkeit von Inklusion und strukturell selektivem Schulsystem kann auch an folgendem Beispiel verdeutlicht werden: Was passiert mit den Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf Lernen, die als sogenannte „Inklusionsschüler“ auf einem Gymnasium sind und dann ihren Förderstatus verlieren, weil sie so gut gefördert und integriert wurden? Als Haupt- oder Realschülerinnen und -schüler dürfen sie nicht auf dem Gymnasium bleiben. Wenn sie die Schule wechseln müssen, passt das aber überhaupt nicht zum Inklusionsgedanken. Dieses Beispiel zeigt die bestehenden Widersprüchlichkeiten auf. Und solche Widersprüchlichkeiten sind für Lehrkräfte kräftezehrend und müssen – strukturell – gelöst werden.

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Ein Problem, das die befragten Lehrkräfte auch genannt haben, ist die fehlende Vorbereitung auf das inklusive Unterrichten. Ist das Thema in der Lehramtsausbildung noch nicht angekommen?
Es wird noch zu wenig behandelt. Erst in wenigen Bundesländern wurden neue Lehrerbildungsgesetze eingeführt. In Berlin, wo ich in der Expertenkommission zur Lehrerbildung mitwirken durfte, wurde zum Beispiel eine Strukturveränderung umgesetzt. Hier wird nun nicht mehr nach den unterschiedlichen Schularten Hauptschule, Gymnasium oder Förderschule getrennt, sondern es gibt jetzt drei Lehramtsstudiengänge für die Grundschule, die Sekundarschule I und II und die Berufsschule. Sonderpädagogik kann als Wahlschwerpunkt – anstelle eines Unterrichtsfachs – in jedem Lehramtsstudiengang gewählt werden.

An den meisten Universitäten ist es aber bislang bei der klassischen Aufteilung geblieben. Viele Bundesländer tun sich schwer damit, die Lehrerbildung auf ein inklusives Fundament zu stellen. Wir brauchen aber für die inklusive Schulentwicklung nicht Lehrkräfte, die für bestimmte Schularten, sondern für den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen ausgebildet sind.

Die klassische Haltung: ,Ich bin für meinen Unterricht allein verantwortlich’ kommt beim inklusiven Unterricht schnell an eine Grenze.

Und wie beurteilen Sie die Fortbildungen zum Thema Inklusion?
Da gibt es ein großes Angebot. Ich glaube nur, dass die Umsetzung von Inklusion nicht mit einer Lehrkräftefortbildung getan ist. Natürlich kann man über Fortbildungen bestimmte diagnostische oder didaktische Kompetenzen erlangen. Aber dieses punktuelle Umsetzen reicht nicht, wenn es nicht ein Schulentwicklungskonzept an einer Schule gibt, das klar und deutlich die gemeinsame Förderung aller Schülerinnen und Schüler als Auftrag nimmt und das wirklich bewusst und über einen längeren Zeitraum verfolgt.

Worauf muss ein Schulentwicklungskonzept bauen, damit Inklusion gelingen kann?
Um herauszufinden, welche Faktoren dabei wichtig sind, haben wir an unserem Institut Schulen angeschaut, die den Jakob Muth-Preis bekommen haben. Mit dem Preis werden Schulen für ihre gute inklusive Arbeit ausgezeichnet. Solche Schulen schaffen es, Inklusion nicht als Additum zu sehen, sondern als Basis. Sie nehmen Inklusion als Schulentwicklungsauftrag ernst und setzen sie auf verschiedenen Ebenen um. Sie rücken die soziale Eingebundenheit von Kindern mit unterschiedlichen Merkmalen in den Mittelpunkt und entwickeln daraus einen individualisierten Leistungsgedanken. Zum Konzept gehören auch Kooperationsstrukturen, das heißt, professionelle Lerngemeinschaften arbeiten zusammen, und die Lehrkräfte unterstützen sich gegenseitig. Die klassische Haltung „Ich bin für meinen Unterricht allein verantwortlich“ kommt beim inklusiven Unterricht schnell an eine Grenze.

So eine Entwicklung braucht allerdings viel Zeit und auch Schulleitungen, die solche Prozesse aktiv (mit-)steuern. Inklusion gelingt nicht, indem man einen Schalter umlegt. Erfolgreiche Schulen haben eine Langzeitperspektive – mehr Bildungsgerechtigkeit, weniger Separation – und fangen dann an, erreichbare Ziele zu definieren und diese Schritt für Schritt umzusetzen. Oft agieren die Schulen aber eher defensiv und vertreten den Standpunkt, sie könnten Inklusion unter den gegebenen Bedingungen nicht umsetzen.

Aber der Ruf, die Kinder sollten in dieser Situation doch besser wieder an Förderschulen unterrichtet werden, ist aus meiner Sicht falsch.

Diese Ansicht vertreten offenbar viele Schulen auch in der Corona-Situation. Während sich 56 Prozent der Befragten in der Forsa-Studie generell für Inklusion aussprechen, sind es jetzt nur 27 Prozent. Die Mehrheit sagt, Schülerinnen und Schüler seien jetzt besser an der Förderschule aufgehoben. Wie sehen Sie das?
Die 56 Prozent, die sich prinzipiell für Inklusion aussprechen, sind ja eine gute Zahl. Aber auch da kommt häufig schon ein Aber im Nachsatz. Es funktioniere aus diesen und jenen Gründen nicht. Schnell wird das halbleere Glas angeschaut. Tatsächlich ist die Situation jetzt sehr herausfordernd. Viele Kinder und Jugendliche haben gar nicht die technischen Voraussetzungen, um am Digitalunterricht teilzunehmen. Sie haben zu Hause keinen Raum, in den sie sich zum Lernen zurückziehen können. Bei vielen Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf kommt noch hinzu, dass sie eine strukturierte Lernunterstützung benötigen. Sie brauchen spezielle Materialien und Zugangsmöglichkeiten, um sich einem Lerngegenstand zu nähern. Das ist außerhalb des Präsenzunterrichts und unter den geltenden Regeln schwer zu gewährleisten. Ständig sind neue Lösungen und Alternativen gefragt. Es ist absolut verständlich, dass sich Lehrkräfte in dieser Situation überfordert fühlen.

Aber der Ruf, die Kinder sollten in dieser Situation doch besser wieder an Förderschulen unterrichtet werden, ist aus meiner Sicht falsch. Das ist eine Strukturantwort, die nicht weiterhilft. Die Förderschule steht ja in dieser Situation vor den gleichen Schwierigkeiten wie die inklusive Schule. Sie muss jetzt auch Alternativen und Konzepte finden, die in Zukunft allen Schülerinnen und Schülern eine hybride Form des Lernens ermöglichen.

Welche Auswirkungen wird die Corona-Krise auf die Inklusion haben?
Einen positiven Effekt auf die inklusive Bildung sehe ich in der Digitalisierung, weil man den Unterricht zum Beispiel mit bestimmten Apps vielfältiger und differenzierter gestalten kann. Aber die Corona-Krise hat auch die Bildungsungleichheit in extremer Weise verschärft. Und bildungsbenachteiligt sind eben häufig die Kinder, die einen Förderbedarf haben. Gerade in der ersten Phase der Schulschließungen hat man sie zurückgelassen. Das darf nicht wieder passieren. Es wird viel Zeit brauchen, bis man diese Defizite wieder aufgefangen und aufgearbeitet hat.

Zur Person

  • Rolf Werning ist seit 1997 Professor für inklusive Schulentwicklung und Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover.
  • Er befasst sich seit vielen Jahren mit den Themen inklusive Bildung und Förderung, der Professionalisierung von Lehrkräften und der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen und hat in diesen Bereichen auch schon viele Forschungsprojekte geleitet.
  • Er war Mitglied der Expertenkommissionen für Lehrerbildung in Nordrhein-Westfalen, Berlin und Baden-Württemberg.
Rolf Werning
Rolf Werning ist Professor für inklusive Schulentwicklung an der Universität Hannover.
©Roland Schneider/Bilderraum Fotostudio
  • 2014 war Rolf Werning beratendes Mitglied der Autorengruppe des Nationalen Bildungsberichts „Bildung in Deutschland 2014“. Dieser Bericht enthält auch eine Analyse der Bildung von Menschen mit Behinderungen.
  • Zu Beginn seiner beruflichen Laufbahn hat er einige Jahre als Lehrer an einer Förderschule in Hagen gearbeitet.