Manfred Prenzel : Ist die Trennung von Studium und Referendariat sinnvoll?

Deutsches Schulportal: Als die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern 2015 startete, diagnostizierten Sie ein „Schnittstellenproblem“ zwischen erster und zweiter Phase in der Lehrerbildung. Wie zeigt sich das?
Manfred Prenzel: Die Hochschulen geben die Studierenden ab, die Studienseminare nehmen sie auf. Die Frage dabei ist, inwieweit es eine Abstimmung zwischen diesen beiden Institutionen gibt und welche Ziele die jeweiligen Einrichtungen verfolgen. Tatsächlich findet nur wenig Dialog zu inhaltlichen Themen statt, also zum Beispiel dazu, welche Kompetenzen die Hochschulen und welche die Studienseminare aufbauen, wie weit sich die zweite Phase an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren sollte und die Hochschule an Praxisanforderungen. Diese Passungsprobleme bleiben ungeklärt. Und sie führen dazu, dass jede Einrichtung ihre eigene Logik hat.

Wie sieht denn eine optimale Verzahnung zwischen Studium und Referendariat aus?
Aus meiner Sicht wäre eine gemeinsame Verantwortung für die gesamte Lehrerbildung eine sinnvolle Konstruktion. Sie ist allerdings noch eine Wunschvorstellung. Beide Einrichtungen – die Hochschulen und die Studienseminare – könnten unter einem gemeinsamen Dach die wissenschaftliche und praktische Ausbildung von Anfang an miteinander verzahnen.

Erste Versuche der Verzahnung gibt es bereits. Um dem großen Lehrkräftemangel besonders an den beruflichen Schulen zu begegnen, wurde im Rahmen der Qualitätsoffensive ein professionsbezogener Masterstudiengang als Modell eingerichtet, bei dem beide Einrichtungen beteiligt sind.

Wie sieht dieser Masterstudiengang konkret aus?
Solch einen Studiengang gibt es zum Beispiel an der TU München für den Bereich berufliche Bildung. Dort werden Absolventinnen und Absolventen mit einem Bachelor zum Beispiel aus dem Bereich Ingenieurwissenschaften aufgenommen. Diese kommen dann in ein dreijähriges Masterstudium, in dem auch das Referendariat inkludiert ist. Durch ihren Bachelor bringen sie die nötige Fachlichkeit mit. Im Master lernen sie dann die Fachdidaktik, entwickeln pädagogisch-psychologische Kompetenzen und sammeln parallel und gut begleitet Praxiserfahrungen.

Aus meiner Sicht wäre eine gemeinsame Verantwortung für die gesamte Lehrerbildung eine sinnvolle Konstruktion. Sie ist allerdings noch eine Wunschvorstellung.

Könnte so ein Studiengang für die Lehrerbildung insgesamt ein Modell sein?
Ich denke schon, dass man das ein Stück weit generalisieren kann. Man könnte mehr Absolventinnen und Absolventen mit einem passenden Bachelorabschluss für ein Masterstudium gewinnen, das bereits in den Beruf einmündet. Das Problem ist, dass in Deutschland das Dogma herrscht, Lehrkräfte bräuchten mindestens zwei Fächer. Einen Bachelorabschluss über zwei Fächer haben außerhalb der Lehrerbildung allerdings nur wenige.

Halten Sie die zweiphasige Lehrerbildung, also die Trennung von Studium und Referendariat überhaupt für sinnvoll?
Eigentlich sind es ja drei Phasen, die in den Blick genommen werden sollten. Die initiale Lehrerbildung, die die erste und zweite Phase umfasst, schafft die Basis, die über die weitere Berufsbiografie in der dritten Phase ausgebaut werden sollte. Auch da wäre es wichtig, dass ein Anschluss erfolgt und eine Zusammenarbeit mit den Hochschulen stattfindet, um den aktuellen Erkenntnisstand einzubeziehen.

Aber bleiben wir bei den ersten zwei Phasen. Da frage ich mich schon: Ist die zweiphasige Ausbildung noch zeitgemäß? Und wird sie nicht durch den eklatanten Lehrermangel in vielen Bundesländern ausgehöhlt und umgangen? Es lohnt sich, über andere Modelle nachzudenken, die eine synergetische Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase ermöglichen.

In meiner Wahrnehmung gibt es aber keine wirkliche Bereitschaft, die Zweiphasigkeit in der Ausbildung aufzugeben. Sie hat in Deutschland eine lange Tradition, und die einstellenden Behörden werden es sich nicht nehmen lassen, über die Aufnahme und die Qualifikation der Lehrerinnen und Lehrer zu entscheiden.

Daher sollten wir uns zunächst eher auf die stärkere Verzahnung und eine bessere Abstimmung konzentrieren. Auch hier gibt es ja schon im Rahmen der Qualitätsoffensive gute Beispiele. Die Zusammenarbeit zwischen Studienseminaren und den Schulen, an denen Studierende ein Praktikum absolvieren, ist enger. Und im Rahmen von Lehraufträgen kommen auch mehr Ausbilderinnen und Ausbilder aus den Studienseminaren an die Universitäten, um ihre Sicht aus der Praxis ins Studium hineinzutragen.

Wie weit ist diese Verzahnung schon entwickelt?
Manche Bundesländer haben schon im Studium ein Praxissemester eingeführt. Das ist ein erster systematischer Schritt zur Anbahnung einer Kooperation zwischen Hochschulen und Schulen. Aber wie gut das läuft, ist abhängig davon, wie die lokalen Partner zusammenspielen: also die jeweilige Hochschule, die Schulämter und die Studienseminare. Es gibt da kein übergreifendes System.

Referendarinnen und Referendare kommen mit aktuellem, empirisch geprüftem Wissen über mehr oder weniger wirksame Unterrichtsmethoden und Unterrichtskonzepte aus dem Studium, das dann im Alltag des Referendariats wenig gefragt ist.

Welche Gefahren sehen Sie, wenn die Verzahnung zwischen erster und zweiter Phase nicht stattfindet?
Im Vergleich zu anderen Ländern investieren wir viel Zeit in die Lehrerbildung. Das hängt auch mit der Polyvalenz zusammen, die gewährleisten soll, dass Studierende im Studium möglichst breit anschlussfähig sind. Das heißt aber auch, dass sie im Studium vieles lernen, was sie möglicherweise in der Schule nicht brauchen. Auf der anderen Seite ist das Referendariat notwendig ein Stück abgekoppelt vom wissenschaftlichen Erkenntnisstand, denn in den Studienseminaren arbeiten keine Forscherinnen und Forscher. Dadurch besteht die Gefahr, dass die Referendarinnen und Referendare mit ihren Vorstellungen oft ausgebremst werden.

Sie kommen mit aktuellem, empirisch geprüftem Wissen über mehr oder weniger wirksame Unterrichtsmethoden und Unterrichtskonzepte aus dem Studium, das dann im Alltag des Referendariats wenig gefragt ist. Dieser Bruch ist nicht nur unnötig, sondern er trägt auch dazu bei, dass die Hochschulen über die Referendarinnen und Referendare nicht so viele Impulse zur Weiterentwicklung in die Schulen geben können, wie sie es in einer anderen Struktur vermutlich könnten.

Auch Referendarinnen und Referendare beklagen oft, dass sie nur wenig von dem einbringen können, was sie im Studium gelernt haben. Zum anderen erleben sie auch, dass das Studienseminar und die Arbeit in der Schule wenig miteinander zu tun haben. Müsste auch hier mehr Abstimmung stattfinden?
Das hängt sicherlich von der jeweiligen Konstruktion ab. Sie ist nicht in allen Bundesländern gleich. Wenn die Studienseminare wenig mit den Schulen zusammenarbeiten, dann geraten dort die jungen Kolleginnen und Kollegen eher in Konflikte, weil sie es mit Blick auf ihre Beurteilung verschiedenen Leuten recht machen müssen. Wenn also Schule und Studienseminar nicht auf einer Linie sind, wird es schwierig. Seminarschulen, wie es sie zum Beispiel in Bayern gibt, wo Seminar und Schule zumindest zeitweise an einem Ort sind, schaffen da ein Stück Verbindlichkeit.

Wichtig ist außerdem, dass die angehenden Lehrkräfte in der Schule gut aufgenommen werden. Sie brauchen einerseits Raum, den sie produktiv nutzen und in dem sie sich entwickeln können. Andererseits ist eine starke Einbindung ins Kollegium wichtig, zum Beispiel auch über ein Mentorensystem. Die Referendarinnen und Referendare können das Kollegium zum Beispiel im Umgang mit digitalen Tools unterstützen. Die Lehrkräfte im Kollegium wiederum vermitteln die Routinen der Schule. So kann ein gutes gemeinsames Arbeiten gelingen. 

Die Corona-Krise hat viele Defizite in den Schulen aufgezeigt, insbesondere was die Digitalkompetenzen der Lehrkräfte anbelangt. Sind die Studierenden und die Referendarinnen und Referendare da besser aufgestellt?
Aus meiner Sicht sind Lehramtsstudierende heute schon relativ gut mit digitalen Grundkompetenzen ausgestattet. Die Kohorte der jetzigen Absolventinnen und Absolventen ist auf jeden Fall deutlich weiter als die meisten Lehrkräfte an den Schulen. Und aus meiner Wiener Erfahrung weiß ich, dass die Studierenden in den Praktika während der Schulschließungen eine wichtige Rolle gespielt haben, weil sie ihre Kenntnisse über digitale Tools einbringen konnten. Aber sicher müssen wir da noch mehr an den Universitäten tun, um eine digitale Souveränität in der Lehrerbildung zu erreichen.

Würden Sie sich dafür mehr Standards wünschen?
Es gibt Standards beziehungsweise Rahmenkonzepte für die digitale Kompetenz von Lehrkräften, aber die sind eher allgemein gehalten, und die Umsetzung ist von Standort zu Standort sehr unterschiedlich. Das gilt auch für die Umsetzung der Digitalisierungskonzepte in der Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Auf jeden Fall muss insgesamt noch mehr passieren. Wir müssen gerade mit Blick auf außergewöhnliche Situationen, wie wir sie jetzt erleben, weitere didaktische Kompetenzen vermitteln. Die Arbeit mit geteilten Lerngruppen und die Umstellung auf Fernunterricht können mit einem Digitalisierungskonzept allein nicht gemeistert werden. Da braucht es noch andere Vorstellungen darüber, wie Lernorganisation, Lernkoordination und Motivation in unterschiedlichen Altersstufen aussehen und wie sie unterstützt werden können. Gerade zum selbstgesteuerten Lernen, das in Corona-Zeiten ein so wichtiges Thema geworden ist, brauchen wir mehr Konzepte, die dann auch in den Schulen ankommen müssen.